CAPÍTULO IV Darwinismo pedagógico
5.4 O discurso(s) legal(is) que implanta(m) o regime de progressão continuada nas
A discussão que segue tem como objetivo correlacionar a sequência cronológica do discurso legal que implantou o regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo, estabelecendo um elo com seu conceito/função de acordo com a gradação das leis e os ciclos/fases/estágios no processo políticas públicas, conforme Souza (2006), Caldas e Lopes (2008) e REPENTE 2006, respectivamente. Torna-se oportuno mencionar que, não é do escopo desse trabalho “ultrapassar as fronteiras” da política pública no Estado de São Paulo, abarcando análises internacionais correlacionadas a Banco Mundial e “afins” como bem alerta Ball e Mainardes quando mencionam que as políticas fluem e/ou circulam “(...) através de incalculáveis capilares transnacionais.” (2011, p.15).
Público e criação de 50 mil novos cargos efetivos; Exame para os professores temporários como parte dos requisitos na escolha de aulas (PALMA FILHO, 2010, p. 167-8).
Optou-se em realizar um recorte entre os anos de 1997 e 1998 já que é objeto de discussão a implantação do processo. Esse recorte será mais abrangente em momento oportuno.
Corroborando com Soares (2007), quando este menciona que Estados e Municípios têm “autonomia” na formulação de suas respectivas leis, porém devem estar em consonância com leis federais, respeitando assim a gradação das leis, a Indicação 7/97 do Conselho Estadual de Educação/SP traz, de forma bem clara, já expressa no campo “assunto”, o seu real objetivo: “Adequação do CEE à nova LDB”. A Indicação, ainda menciona que “(...) será inteiramente recomendável, do ponto de vista funcional, a imediata reorganização interna do Conselho Estadual de Educação, de forma a compatibilizá-lo com o que dispõe a LDB”. Enquadra-se na então recém homologada LDB/96 sendo então o primeiro passo para implantação da progressão continuada, haja vista que o §2º do artigo 32143 da LDB/96 menciona, de
forma muito clara, que os estabelecimentos de ensino “podem” fazer uso do regime de progressão continuada. O termo “podem” conforme o tempo verbal indicado, abre duas variantes. Ao considerarmos o termo “podem”, como presente do indicativo, este pode estar relacionado “ao ato de indicar um fato no futuro próximo, tido como uma realização certa” ou ainda “com valor imperativo” (BECHARA, 2000). O fato de ter sido utilizado o termo “podem” na LDB/96, isso fez - ou faz - com que o regime de progressão continuada não seja unanimidade no país, no que diz respeito à sua aplicação (FREITAS, 2005, p.115).144
É fundamentalmente importante mencionar que a discussão a qual segue não se categoriza como uma crítica ao regime de progressão continuada e sim ao movimento que redundou sua implantação, isto porque o presente trabalho tem como eixo ideológico quatro aspectos: a) Considera-se o regime de progressão continuada como mecanismo que tem como finalidade garantir a todos o direito
143 “Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante(...)
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.” (Brasil, 1996).
144 O autor justifica sua abordagem mencionando que: “Segundo Franco (2004), em 2002 o censo
escolar indicava a existência de 82% de escolas organizadas em séries, 10,9% organizadas unicamente em ciclos e 8,5% organizadas em séries e ciclos. No melhor dos casos, a progressão continuada e os ciclos somam 19,4% das escolas do país. Para esse autor 80% das matrículas ainda estão no regime seriado (p.37). Mesmo somando-se progressão continuada e ciclo, a amplitude destas duas novas modalidades de organização pedagógica da escola fundamental ainda é pequena.” (FREITAS, 2005, p.115) [grifo do autor].
público subjetivo de acesso, permanência, progressão contínua e bem sucedida no ensino fundamental (SÃO PAULO, 1998b); b) “(...) de uma estratégia que contribui para a viabilização da universalização da educação básica, da garantia de acesso e permanência das crianças em idade própria na escola, da regularização do fluxo dos alunos no que se refere à relação idade/série e da melhoria geral da qualidade do ensino” (SÃO PAULO, 1997c); c) Tem-se a progressão continuada, portanto, como um mecanismo inteligente e eficaz de ajustar a realidade do fato pedagógico à realidade dos alunos (SÃO PAULO, 1997d), consequentemente respeitando diferentes ritmos e estilos de aprendizagem; e d) considerar o que é “(...) cientificamente comprovado: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições de tempo e de recursos para que exercite suas competências ao interagir com o conhecimento”. (SÃO PAULO, 1997d).
A crítica aqui proposta está diretamente relacionada à forma pela qual a política pública foi conduzida e implantada.
Combinando o uso das regras da Língua Portuguesa e a Indicação 7/97 do Conselho Estadual de Educação /SP, verificamos que a Indicação em seu Artigo 4º menciona que “É inquestionável que ficam suspensos os efeitos das disposições legais estaduais conflitantes ou divergentes da nova LDB.”. Desta forma, o uso imperativo do termo “podem” começa a ‘se apresentar’ e sete dias depois, ele se revelará por completo.
Essa adequação Conselho Estadual de Educação/SP e LDB/96 ainda não podem ser categorizadas nos ciclos/fases/estágios aqui discutidos.
Em 05 de agosto de 1997, foi publicado no Diário Oficial do Estado/SP, o documento divisor de águas em todo esse processo políticas públicas aqui pesquisado. Fazendo uso da finalidade de decidir, impor ordem ou estabelecer medida, na data mencionada, é publicada a Deliberação 9/97 do Conselho Estadual de Educação/SP que logo em seu Artigo 1º decide, impõe, estabelece o regime de progressão continuada nas escolas públicas estaduais. O Artigo 3º da mesma Deliberação especifica os aspectos fundamentais para implantação do regime, baseado basicamente em: avaliação interna e externa, recuperação e reforço, frequência, indicadores e articulação família e escola145. O inciso VIII do mesmo
145 Vale ressaltar que os incisos do artigo citado constam na íntegra na Indicação 8/97.
“Artigo 3º- O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem:
artigo, menciona que existe a necessidade de assegurar formas de implantação, implementação e avaliação do projeto, ou seja, a própria Deliberação determina que existe a necessidade de se estabelecer uma relação implantação e implementação.
Como anexo da Deliberação 9/97 do Conselho Estadual de Educação /SP, a Indicação 8/97 do mesmo Conselho, fazendo uso de sua finalidade de encaminhar propostas e sugestões, logo de início, menciona que:
Como qualquer norma legal, a nova LDB está impregnada dos atuais anseios e aspirações da sociedade. O objetivo da nova lei é regular relações na área da educação. Nesse sentido, pode-se dizer que, em relação à situação atual, apresenta três tipos de dispositivos:
-os que estão sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com pequenas alterações, constantes de leis anteriores;
-os reguladores de situações de fato ainda não regulamentadas; -os referentes a inovações, alguns de aplicação obrigatória outros de caráter facultativo.(SÃO PAULO, 1998b)
Em relação à citação posta, atenta-se “(...) as inovações preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a ciclos e a regime de progressão continuada, respectivamente nos parágrafos 1º e 2º do artigo 32(...)”. (SÃO PAULO, 1998b).
A Indicação 7/97 do Conselho Estadual de Educação/SP, que por sua vez irá fundamentar a Deliberação 9/97, faz uso do termo “mudança radical” no processo de adoção do regime de progressão continuada, caracterizando um divisor de águas na educação do estado.
I -avaliação institucional interna e externa;
II -avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;
III -atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;
IV -meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;
V-indicadores de desempenho; VI-controle da freqüência dos alunos; VII-contínua melhoria do ensino;
VIII- forma de implantação, implementação e avaliação do projeto; IX -dispositivos regimentais adequados;
X -articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar.” (SÃO PAULO, 1998c).
Torna-se imprescindível ressaltar que as escolas da rede pública estadual em 1997 “dormiram” com o processo de seriação e “acordaram” em 1998 com o regime de progressão continuada.
Estabelecendo uma relação do ciclos/fases/estágios do processo políticas públicas, outro fator imprescindível, é notar que categorizado como um “divisor de águas” no sistema escolar da rede pública do estado de São Paulo, iniciou-se o processo a partir da implantação: seleção de opções, conforme Souza (2006); formulação da política, conforme Caldas e Lopes (2008). Ao iniciar a implantação, sem solidificá-la através da definição de agendas e a participação efetiva de todos os atores diretamente envolvidos, o regime nasce desestruturado: os andaimes não estão devidamente encaixados, estão frouxos e não transmitem confiança.
Ainda em 1997, mais uma Indicação do Conselho Estadual de Educação/SP entraria em jogo. A Indicação 22/97 do colegiado citado tem como assunto em pauta “avaliação e progressão continuada”. Vale ressaltar que as Indicações 7 e 8 são de junho e a Deliberação 9/97 de agosto, isto posto pois a Indicação 22/97 é de dezembro, mais precisamente 17 de dezembro, as vésperas do final do ano letivo e fim da seriação.
A Indicação tem como objetivo sugerir, conforme sua essência, alguns pontos a serem observados ainda na implantação do regime de progressão continuada a partir da Deliberação 9/97, nas quais são tímidas as abordagens relacionadas ao processo de implementação. Basicamente a Indicação traz uma série de reflexões sobre as concepções de progressão continuada, sua relação com a avaliação e repercussão.
Em relação ao processo de implementação, destaca-se na Indicação uma “pista” para o processo. Ao apontar a necessidade da equipe escolar em “estimular” sua criatividade para se adequar ao regime de progressão continuada, a Indicação menciona que seria de fundamental importância
(...)
d) modificar a dimensão das turmas, os critérios de composição
das mesmas, a rigidez dos horários, dos programas e regulamentos, das formas de os alunos trabalharem em grupos, e aperfeiçoar os ambientes e materiais de aprendizagem;
e) criar ou reformular os serviços de apoio aos alunos com dificuldades específicas de desenvolvimento e aprendizagem, que necessitam de
dedicação e esforços especiais dos professores e oportunidade de interações com os colegas;
f) dotar as escolas das condições necessárias (salas, materiais, orientação dos professores etc.) para a recuperação paralela. (SÃO PAULO, 1998d)146
Nota-se que aos itens citados, em uma das essências para implantação e iniciação do processo de implementação, transfere-se para a “criatividade” da equipe escolar. Mais uma evidência da frouxidão dos andaimes.
Da mesma forma que a mudança do sistema de ensino foi radical (escolas “dormem” com seriação e “acordam” com progressão!), a Indicação aqui discutida solicita de forma irresponsável, em homologia do processo, o mesmo movimento ao mencionar que a adoção de progressão continuada e a concretização de seus resultados, dependem de uma alteração radical na concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem, rompendo eventuais resistências (...)” (SÃO PAULO, 1998d). “Simples!”
A Indicação 22/97 em nada contribui para a análise ciclos/fases/estágios. Estamos no momento apenas com o processo de implantação. No discurso legal, a implementação ainda “não foi chamada para a valsa”. Devemos admitir que houve um “ameaço”, que logo foi transferido para o lado “criativo das equipes escolares!”.
Despertam as escolas públicas estaduais de São Paulo em 1998 todas com regime de progressão continuada!
Logo em 15 de janeiro de 1998 a Resolução nº 4 da Secretaria da Educação, estrutura, o que até então, eram apenas propostas: os ciclos de aprendizagem, mencionado nas Indicações e Deliberação de 1997. Vale retomar que, tem-se como definição de Resolução, o registro de uma decisão ou uma ordem no âmbito de sua área de atuação. A partir da Resolução citada e sua respectiva decisão, com base nas normas estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação, na Deliberação
146 Os demais itens apontados são: “a) valer-se de diferentes formas de registro e acompanhamento
da aprendizagem dos alunos, inclusive com a garantia de mecanismo de auto avaliação;b) organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar variadas formas de trabalho escolar; c) desenvolver o trabalho pedagógico em sala de aula através de uma combinação de atividades comuns e diversificadas;” (SÃO PAULO, 1998d).
CEE nº 9/97, as escolas passaram a ter o regime de progressão continuada com dois ciclos de aprendizagem para o Ensino Fundamental147.
Antes de iniciar as aulas, temos uma Instrução Conjunta da CENP/COGESP/CEI148 de 13 de fevereiro de 1998, que propõe uma Reorganização
Curricular, Progressão Continuada e Jornada Diária de Alunos e Professores. Vale ainda retomar que, a função da Instrução, é emitir ordens escritas e gerais a respeito do modo e forma de execução de determinado serviço público.
Em um determinado momento, a Instrução menciona que:
Hoje, as escolas já dispõem de condições favoráveis e adequadas à implementação do regime de progressão continuada. Nos últimos três anos, a Secretaria de Educação promoveu a reorganização da rede física, aumentou o número de horas para os alunos na maioria das escolas, propiciou a existência de coordenador pedagógico e de horas de trabalho pedagógico (HTPs) em todas as unidades escolares, de modo a permitir a avaliação sistemática do desempenho dos alunos, oferecendo-lhes oportunidade de recuperação contínua e/ou paralela, sempre que necessário. O momento, pois, é oportuno para a escola avançar e assumir propostas pedagógicas mais condizentes com as necessidades de aprendizagem dos alunos, que respeitem efetivamente seus ritmos e tempos individuais. (SÃO PAULO, 1998b)
Nota-se que, mesmo existindo todas as ações descritas na citação acima, nenhuma delas suportaria a mudança radical de seriação para progressão continuada, já que o “andaime ainda estava frouxo”. Esse momento “pré progressão continuada”, mencionado pela Instrução, seria o momento de envolver os atores, ao menos diretamente envolvidos na implantação e futura implementação do processo. Fato que não ocorreu! Logo, podemos afirmar que a Instrução camufla a inexistência de uma parte importante do processo.
147 O texto que determina a organização em ciclos de aprendizagem menciona que: “as normas
estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação, em especial a Deliberação CEE nº 9/97, que instituiu, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental e recomendou que sua organização fosse em ciclos de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries, a saber Ciclo I e Ciclo II.” (SÃO PAULO, 1998a).
148 As siglas mencionadas na Resolução referem-se a: CENP: Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica; COGSP: Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo; CEI: Coordenadoria de Ensino do Interior.
Ainda a mencionar a Instrução Conjunta CENP/COGESP/CEI, esta dá uma breve esperança no processo de implementação ao mencionar que “outras medidas que se façam necessárias poderão ser adotadas e serão fornecidos subsídios às escolas, ao longo do corrente ano letivo.” (SÃO PAULO, 1998b).
Aproximadamente um mês após a publicação da Instrução Conjunta CENP/COGESP/CEI, o Conselho Estadual de Educação /SP volta à cena e publica o Parecer 67/98. Vale retomar que temos como Parecer um documento de caráter opinativo, e ainda poderá revestir a modalidade normativa, ordinatória, negocial ou punitiva.
O Parecer 67/98, de 18 de março, discute sobre as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. De acordo com relato da então Secretaria da Educação à época, houve a necessidade da revisão das Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, já que o parâmetro utilizado até então tinha atualização de ao menos 20 anos passados, estando distante da realidade escolar (SÃO PAULO, 1998c). Não poderia deixar de registrar que a declaração da Secretaria da Educação em um determinado momento menciona, ao relatar o “frisson” causado pela LDB/96, que “Alguns [profissionais da educação] revelam um otimismo exacerbado, como se tudo fosse mudar num passe de mágica”. “Passe de mágica” este proposto pela própria Secretaria da Educação no formato de implantação da progressão continuada.
A Secretaria da Educação insiste apontando que:
Implementar mudanças e transformar a escola pública não é tarefa isolada. Depende de muitos fatores e sobretudo da crença de que isso é possível , como mostram os frutos que já estão sendo colhidos. Ao colocar esse documento em discussão, claramente se fez uma opção: acreditar na escola - em seus diretores, professores, funcionários, pais e alunos e, sobretudo naqueles que, mais próximos da realidade de cada escola - delegados e supervisores de ensino - serão os responsáveis por coordenar, apoiar, estimular e orientar o processo de discussão e elaboração da Proposta Pedagógica e do Regimento de cada escola. (SÃO PAULO, 1998c) [grifo nosso]
Para a citação acima e seu respectivo grifo, cabe a visceral indagação: E a Secretaria da Educação? Ela não faz parte do processo de implementação?
Aqui podemos deduzir dois aspectos: o primeiro é que, não estar presente na implementação fica evidente na ausência do processo e, segundo que, atribuir a responsabilidade da implementação aos atores diretamente envolvidos na política pública em questão, sem tomar partido de sua responsabilidade, é no mínimo irresponsável. Cabe ainda lembrar que estamos em março e a implementação ainda não surgiu.
Conforme Bernadette Gatti, então Conselheira, as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais caracterizam-se mais como uma “amarra” do que um exercício da autonomia. A Conselheira Raquel Volpato Serbino menciona que, as Normas Regimentais irão favorecer a implementação do regime de progressão continuada (SÃO PAULO, 1998C). Com essas duas ricas análises podemos verificar que o Conselho Estadual de Educação aprovou as “Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais” mesmo o colegiado estando dividido. Em relação às análises das Conselheiras elencadas, nota-se que tivemos uma iniciativa de “implementação amarrada”, termo que será discutido mais adiante.
O Artigo 50 das “Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais” traz o seguinte texto: “A escola adotará o regime de progressão continuada (...).” Sem opções! Sem discussão!
Durante todo o ano de 1998, várias ações foram propostas pela Secretaria da Educação, porém nenhuma delas com características de implementação: permanecemos na implantação. Um exemplo desse processo de implantação travestida de implementação é a Resolução da Secretaria da Educação nº 67, de 6 de maio, que dispõe sobre estudos de reforço e recuperação paralela para alunos da rede estadual e dá providências correlatas. A resolução mencionada além de reafirmar alguns conceitos sobre recuperação e reforço, reafirma também algumas ações que já vinham ocorrendo antes da implantação do regime de progressão continuada a partir da Deliberação 9/97.
Esse recorte histórico proposto de 1997 e 1998 tinha como objetivo evidenciar que, além de “pular” a fase inicial de políticas públicas que é a real participação dos atores diretamente envolvidos com esta, no ano que antecedeu a implantação do regime de progressão continuada, tampouco no ano de sua implantação, nada, e reafirmo o termo nada, foi realizado no campo da implementação.
Podemos ampliar cronologicamente a ênfase no termo “ainda estamos na implantação!” de 1997/1998 até meados de 2007.
Abrangendo esse recorte para além de 1997 e 1998 onde podemos constatar ainda somente o processo de implantação, podemos ter como base os estudos de Arcas (2009); Mainardes (2008); São Paulo (2002); Viégas (2002 e 2007) e Saraiva (2007).
Inicialmente, quatro anos após a implantação do regime de progressão continuada no estado de São Paulo, Viégas conclui que “(...) a progressão continuada veio acompanhada da total falta de condições objetivas para seu sucesso, condições, aliás, lembradas quando de sua proposição, mas esquecidas/abandonadas em sua efetivação.” (2002, p.167).
Fazendo uso das inteligentes análises da autora citada, em sua Tese de Doutorado ela aborda o Fórum de Debates: compromisso com a aprendizagem.
Em 2002, a Secretaria da Educação em feliz iniciativa e de não mesmo impacto e repercussão, realizou em 25 de junho o Fórum de Debates: Progressão Continuada compromisso com a aprendizagem. Conforme Viégas:
O fórum teve como objetivo explicitado de ‘criar um espaço de reflexão e discussão conceitual sobre a Progressão Continuada, tendo em vista o debate de ideias e a geração de propostas que promovam novas práticas pedagógicas na rede estadual paulista’. Como foco, a ‘problematização e o levantamento de alternativas de ação’, a partir de questões relativas a avaliação (apontada como prática pedagógica a ser otimizada para assegurar a aprendizagem’) e aos ‘desafios de uma aprendizagem voltada para conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e o desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas, éticas, afetivas e sociais. (2007, p.246) [grifo do autor]
O Fórum foi basicamente realizado com um conjunto de palestras149.
Conforme Viégas, após o Fórum, os organizadores disponibilizaram uma avaliação
149 Os Anais do Fórum de Debates “Progressão continuada: compromisso com a aprendizagem”
apresenta a organização do encontro neste formato: Abertura do Fórum: “Progressão Continuada: Espinha Dorsal da Política Educacional” - Prof. Dr. Gabriel Chalita, então Secretário de Educação do