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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. VICENTE DE PAULO MORAIS JUNIOR. DE UMA CRISE A OUTRA, DE UM DARWINISMO A OUTRO: A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO PAULO. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2015.

(2) VICENTE DE PAULO MORAIS JUNIOR. DE UMA CRISE A OUTRA, DE UM DARWINISMO A OUTRO: A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO PAULO. Dissertação de Mestrado em Educação para obtenção do título de Mestre em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Humanidades e Direito, Pós-Graduação em Educação. Orientadora:Profa. Dra. Roseli Fischmann. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2015.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA M792d Morais Junior, Vicente de Paulo De uma crise a outra, de um darwinismo a outro: a implantação da progressão continuada no estado de São Paulo / Vicente de Paulo Morais Junior. 2015. 209 p. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2015. Orientação: Roseli Fischmann 1. Progressão continuada 2. Darwinismo pedagógico 3. Políticas públicas - Educação 4. Resistência e desistência 5. Crise e educação I. Título. CDD 379.

(4) A dissertação de mestrado intitulada “DE UMA CRISE A OUTRA, DE UM DARWINISMO A OUTRO: A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO PAULO”, elaborada por VICENTE DE PAULO MORAIS JUNIOR foi apresentada e aprovada em 29 de setembro de 2015, perante banca examinadora composta por Roseli Fischmann (Presidente/UMESP), Roger Marchesini de Quadros Souza (Titular/UMESP) e João Cardoso Palma Filho (Titular/ UNESP).. __________________________________________ Prof/a. Dr/a. Roseli Fischmann Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Prof/a. Dr/a. Roseli Fischmann Coordenador/a do Programa de Pôs-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais.

(5) AGRADECIMENTOS Não se realiza uma pesquisa de forma solitária. O “caminhar solitário” da pesquisa esteve (e sempre estará!) amparado por pessoas importantíssimas que deram suporte e apoio para que esse feito pudesse ser realizado. Assim devo agradecer: À família, por entender o “afastamento” que uma pesquisa proporciona. À Supervisora de Ensino, e acima de tudo a amiga, Áurea Rita Vanelli, como gestora do Programa Bolsa Mestrado da Secretaria da Educação e principalmente como grande incentivadora! À Dirigente Regional de Ensino Adriane C. Toledo Rigotti por acreditar que as pesquisas e estudos da Pós Graduação seriam revertidas para Diretoria de Ensino e suas respectivas escolas, como de fato ocorreu1. À Diretora do Núcleo Pedagógico Claudia Renata Vilela por sempre incentivar e entender o processo de cursar uma Pós Graduação e realizar uma pesquisa acadêmica. Da mesma forma a sua sucessora, Diretora do Núcleo Pedagógico Maiza Marcondes. Aos companheiros de trabalho Alex Carneiro e Andréia Lobo, também mestrandos, e que dividiam comigo “medos” e angustias. À Profa. Sandra Mara Pires que me ajudou imensamente a resolver meus problemas com a língua portuguesa. À Profa. Ane Kelly que me ajudou com revisões e com a língua inglesa. À Camila da Secretaria Acadêmica e a Priscila do PPGE que tanto me ajudaram com documentações. Aos Professores(as) Doutores(as) Roger M. de Quadros Souza, Luiz Jean Lauand, Lúcia Villas Bôas, Zeila de Brito Fabri Demartini, Décio Azevedo Marques de Saes e Maria Leila Alves por dividirem comigo tudo o que foi possível a fim de contribuir com a minha formação e com a minha pesquisa. Em uma singela, No item 9 da Parte II do “Relatório para Exame de Qualificação” , fazendo jus a uma das exigências do Programa Bolsa Mestrado da Secretaria da Educação/SP e com incentivo do PPGE da Universidade Metodista de São Paulo, realizou-se entre 2013 e 2015, uma série de ações voltadas a formação continuada de professores e gestores com as seguintes temáticas: “Progressão Continuada: histórico e concepções”; “Progressão Continuada e avaliação: uma proposta de reflexão”; “Reprovação: ‘quem’ está sendo reprovado?”. As ações de formação continuada ocorreram com professores de 12 (doze) escolas públicas e com Professores Coordenadores de 52 (cinqüenta e duas) escolas públicas, , abrangendo cerca de 1200 profissionais. 1.

(6) imprescindível e carinhosa forma de agradecimento e respeito, faço questão de inserir nas Referências Bibliográficas todas as disciplinas cursadas e seus respectivos “maestros”. Em cada página dessa Dissertação de Mestrado tem a marca de cada Prof.(a) Dr.(a), que de forma cirúrgica e principalmente humana, contribuíram para todo o processo de pesquisa. A este grupo inclui também a Profa. Dra Norinês Panicacci Bahia que não tive a oportunidade de cursar uma disciplina com ela, porém esta ilustre professora, em parceria com Prof. Dr. Roger M. de Quadros Souza fizeram parte da Banca Examinadora do Exame de Qualificação e que também contribuiu muito para a finalização da Dissertação de Mestrado. Por fim, agradecer de uma forma especial a Profa. Dra. Roseli Fischmann, que durante essa breve trajetória fora professora, orientadora e amiga. A participação da Profa. e Orientadora Roseli F. é notória e fora decisiva para finalização dessa pesquisa. Muito obrigado à todos!.

(7) “O óleo que lubrifica o mecanismo da guilhotina é responsável pelo fato de a máquina cortar cabeças?” (VASSOLER, 2013, p.56).

(8) RESUMO O presente trabalho investiga a implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo em 1998, de modo que tem como eixo de pesquisa e reflexões a política pública progressão continuada e seu processo de implantação e implementação. Houve o uso de duas linhas de pesquisa: pesquisa bibliográfica e pesquisa e análise do discurso oficial, não somente aquele que implanta o regime citado, mas também a gradação das leis e suas características. O suporte central de pesquisa apoia-se em duas consagradas obras: “A estrutura das revoluções científicas” e “A origem das espécies”, de Thomas Kuhn e Charles Darwin, respectivamente. As obras citadas farão jus ao título desse trabalho, a qual utiliza das discussões propostas por Kuhn sobre ‘crise’, tendo esta como uma das linhas mestras para analisar os períodos pré e pós implantação do regime combinado ao darwinismo, que aqui se denomina darwinismo pedagógico. Para estabelecer uma conexão entre o objeto central de pesquisa e as obras acima citadas, houve a necessidade de pesquisar e discutir temáticas diretamente relacionadas, como ‘um rio e seus afluentes’. Os ‘afluentes’ pesquisados e discutidos foram: pedagogia e ciência, regime de seriação, darwinismo, metáfora, políticas públicas, gradação das leis, identidade, resistência e desistência. Os ‘afluentes’ não ficaram restritos a pesquisa bibliográfica, houve a necessidade de também no discurso oficial realizar esta linha metodológica. A pesquisa revelou que a partir das contribuições de Kuhn, a implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo apenas fez com que a educação no estado saísse de uma crise e entrasse em outra. Além disso, revelou também que o darwinismo pedagógico que imperava no regime de seriação, muda de face no regime de progressão continuada, porém continua ativo, agora afetando diretamente os docentes, que resistem ativamente ou em oposição, ou desistem, seja de forma anunciada ou velada.. Palavras chave: Progressão continuada. Darwinismo pedagógico. Políticas públicas. Resistência e desistência. Crise e educação..

(9) ABSTRACT This paper investigates the implementation of the regime of continued progression in the public schools of São Paulo in 1998, so has the research axis and reflections public policy of continued progression and the process of deployment and implementations. There was the use of two lines of research: bibliographical research and research and analysis of official deploys the regime cited, but also the gradation of the laws and their characteristics. The central research support relies on two established works, “The Structure of Scientific Revolutions” and “The Origin of Species” by Thomas Kuhn and Charles Darwin, respectively. The works cited are entitled to the title of this work, which uses the discussions proposed by Kuhn on ‘crisis’, having this as one of guidelines to analyze pre and post implementation of the combined regimen of Darwinim, which here is called teaching Darwinism. To establish a connection between the central object of research and the works mentioned above to research and discuss topics directly related, such as ‘a river and its tributaries’. The ‘affluent’ researched and discussed were: pedagogy and science, grading system, Darwinism, metaphor, public policy, gradation of the laws, identify, resistance and withdrawal. The ‘affluent’ were not restricted to literature, it was necessary to also in official discourse perform this methodological approach. The survey revealed that, as of Kuhn’s contributions of the regime of continued progression in the public schools of São Paulo only made educations in the state get out of a crisis, and to enter into another. In addition, also showed thar the teaching Darwinism that prevailed in the ranking system, chances face the regime of continued progression, but still active, now directly affecting teachers, who actively resisted or opposed, or give up, either announced or covertly.. Key words: Continued progression. Teaching Darwinism.Public policy. Resistance and withdrawal. Crisis and education..

(10) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Desempenho dos alunos – conforme cores (tarjas) – sem notas (nº) - 1º bimestre/2011 Tabela 2 – Desempenho dos alunos – conforme cores (tarjas) e notas (números) - 1º bimestre/2012 Tabela 3 – Desempenho dos alunos – conforme cores (tarjas) e notas (números) - 1º e 2º bimestres/2012 Tabela 4 – Proposta de linha de pesquisa (Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini) Tabela 5 – Desenho do caminho percorrido (metodologia de pesquisa).

(11) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Quantidade de pedidos de exoneração de cargo de professores PEB I (Anos Iniciais/Ciclo I) e PEB II (Anos Finais/Ciclo II e Ensino Médio) entre 2013 e 2015.

(12) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..........................................................................................................01. CAPÍTULO I - O lado colorido da progressão continuada ...................................05 1.1 Uma breve discussão conceitual sobre ciclos de aprendizagem e progressão continuada .................................................................................................................07 1.2 Um “relato de aventura” .......................................................................................13 1.3 Um movimento de guerrilha ................................................................................29. CAPÍTULO II - Metodologia de pesquisa científica ..............................................32 2.1 O “caminho percorrido” ........................................................................................35 2.2 O desenho do caminho percorrido ......................................................................39 2.3 Progressão continuada ainda é uma temática pertinente à pesquisa em educação? .................................................................................................................42. CAPÍTULO III - Thomas Kuhn, Ciência e Pedagogia ............................................49 3.1 Paradigma como cenário arquitetônico constituído pela ciência normal e seus pilares de sustentação ...............................................................................................49 3.2 Um elo entre Kuhn e a escola: pedagogia e ciência ...........................................62. CAPÍTULO IV - Darwinismo pedagógico ...............................................................70 4.1 Relação entre ciências humanas e ciências da natureza ...................................70 4.2 De “que” darwinismo estamos falando ................................................................73 4.3 Darwinismo e metáforas ......................................................................................78 4.4 Darwinismo pedagógico: a reprovação como produto de uma ‘seleção natural’ no regime de seriação ....................................................................................................82 4.5. Uma “viajem” (ou “viagem”!) com Darwin às práticas escolares e à cultura escolar .......................................................................................................................88 4.6 O darwinismo pedagógico e a crise ....................................................................96 4.7 Para que não se repita ......................................................................................102.

(13) CAPÍTULO V - Políticas públicas: conceitos, gradação e implantação da progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo ..................................................................................................................................105 5.1 Políticas públicas: conceitos, pesquisa e gradação ..........................................105 5.2 Discurso legal e suas definições .......................................................................124 5.3 Um breve histórico das ações educacionais no estado de São Paulo (1982-2010) ..................................................................................................................................130 5.4 O discurso(s) legal(is) que implanta(m) o regime de progressão continuada nas escolas públicas estaduais de São Paulo em 1998 ................................................134. CAPÍTULO VI - Darwinismo pedagógico: resistência e desistência ...............146 6.1 Fratura exposta do sistema ...............................................................................151 6.2 Resistir! (ou desistir!) .........................................................................................152 6.3 As faces da resistência e da desistência ...........................................................155 6.3.1 Resistência em oposição ................................................................................157 6.3.2 Resistência Ativa ............................................................................................159 6.3.3 Desistência Anunciada ...................................................................................162 6.3.4 Desistência Velada .........................................................................................164 6.4 Uma crise pela outra, um darwinismo pelo outro ..............................................166. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................171. REFERÊNCIAS .......................................................................................................179.

(14) 1. INTRODUÇÃO “A ciência é intocável?”2. O presente trabalho tem por finalidade expor uma pesquisa realizada entre 2013 e 2015, concluindo em Dissertação de Mestrado que objetiva analisar, a partir de uma pesquisa bibliográfica e análise de discurso oficial tendo como tema central a implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo. O tema central dessa Dissertação de Mestrado teve como inspiração um período de experiência profissional como Professor Coordenador em uma escola da rede pública do estado de São Paulo entre os anos de 2009 a 2012. Nesse período pude ter contato com a progressão continuada, logo, as questões centrais que orientaram as preocupações dessa pesquisa foram inicialmente essa vivência na escola pública, na qual se tateou a ciência às escuras. Acreditei então, ser necessário aprofundar às reflexões sobre o tema em questão, sendo uma extensão do vivenciado no período de atuação na escola pública. Como elo entre o “tatear a ciência às escuras” e algo científico, ingressei no Programa de Pós Graduação da Universidade Metodista de São Paulo, inocentemente com o objetivo de ter algumas respostas. Felizmente, concluo essa Dissertação de Mestrado com mais perguntas do que quando ingressei e sem respostas, porém com caminhos. Evidentemente que o tema central da Dissertação é extenso e impossível de ser pesquisado em sua amplitude sem um devido recorte. Logo, houve a necessidade de estabelecer um recorte tanto temporal quanto temático. Temporal ao trazer a implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo em 1998. A esse recorte, combinou-se: pesquisa bibliográfica e análise do discurso oficial. Em relação ao recorte temático, objetivou-se analisar as características do período pré e pós progressão continuada, tendo como principais. 2. FISCHMANN, Roseli. Pesquisa em Educação (disciplina cursada), 1º semestre/2014, UMESP/SP. Registro da aula de 25/02/2014..

(15) 2. referências Thomas Kuhn e Charles Darwin, então fazendo jus ao título dessa Dissertação de Mestrado. A dissertação inicia-se nessa introdução e segue organizada em 06 (seis) capítulos, assim distribuídos: No Capítulo I trago um “relato de aventura” que representa um conjunto de ações propostas no período de experiência profissional em escola pública como Professor Coordenador onde “tentou-se” através de uma série de ações em conjunto com professores, alunos e pais/responsáveis, fazer valer o ideário da progressão continuada. Esse capítulo não tem como objetivo apresentar um método e sim um “relato de aventura” recheado de erros e acertos. O capítulo se encerra com uma breve discussão intitulada: “Um movimento de guerrilha”, no qual pretendo refletir o que representou esse “relato de aventura”. O Capítulo II aborda a linha metodológica, onde subdivide-s o capítulo em três frentes: a primeira fará um questionamento e reflexão em relação à necessidade de se pesquisar o tema progressão continuada. Progressão continuada, ainda é um tema pertinente à pesquisa em educação? Na sequência, aborda-se o caminho de pesquisa percorrido e os autores base para tal movimento, como um itinerário de pesquisa. E finalizando o capítulo, não contente em descrever o caminho percorrido, optou-se também em “desenhar” esse caminho em uma proposta inovadora, expressando a linha de pesquisa em formato ‘T’. No Capítulo III, reporto-me à reflexão filosófica científica trazida por Thomas Kuhn em sua obra “A estrutura das revoluções científicas”, abrindo assim uma discussão em relação aos conceitos de definições trazidas pelo autor, centradas em paradigma, anomalia, crise e revolução, criando o que denominei como “cenário arquitetônico da ciência normal”. Ainda no terceiro capítulo, estabelecendo assim um elo entre as afirmações de Kuhn e a temática central dessa Dissertação, busca-se apresentar uma reflexão acerca do trato da pedagogia como ciência a partir da ótica de diversos autores. Da mesma forma que Kuhn é um dos eixos centrais, Charles Darwin ocupa o mesmo nível de importância nessa Dissertação. Desta forma, o Capítulo IV está dedicado a uma intensa discussão entre a relação ciências humanas e ciências da natureza, além das definições de “qual” darwinismo aqui se faz uso. Não o bastante, realiza-se também uma breve discussão sobre o uso responsável e técnico de metáforas. Todo esse movimento vai desembocar em uma discussão complexa.

(16) 3. sobre seriação/reprovação e suas facetas a partir da discussão e afirmações de diversos autores, que articulado às teorias de Charles Darwin em sua obra “A origem das espécies”, denominei como “darwinismo pedagógico”. Ainda nesse capítulo, estabelece-se uma discussão entre o darwinismo e a crise, fazendo valer o título dessa dissertação. E finalizando, a partir de Theodor Adorno, destaca-se a importância da não repetição dos impactos negativos proporcionados pelo regime de seriação, referenciados por um “darwinismo pedagógico”. A linha de pesquisa utilizada, parte do Programa de Pós Graduação da Universidade Metodista de São Paulo é Políticas e Gestão Educacionais. Desta forma, torna-se fundamental estabelecer uma relação entre as discussões até então apresentadas e a política pública em si. Assim, no Capítulo V, em enfoques articulados entre si traz a metodologia de pesquisa para políticas públicas, a luz de conceitos e definições, além da gradação das leis. Com isso, procura-se evidenciar elementos relevantes encontrados, propõe um breve histórico acerca das ações educacionais no estado de São Paulo que por sua vez irão desembocar na implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo em 1998. Como uma teia de relações, finalizando o capítulo apresenta-se um conjunto de discursos legais e suas articulações para que então fosse implantada a política pública aqui discutida. Estabelecendo, assim, um elo entre as interfaces do discurso oficial e estratégias para sua aplicabilidade através da gradação das leis. Esse capítulo traz uma combinação de pesquisa bibliográfica, discurso oficial e a relação direta que se pode estabelecer entre ambos. Finalizando o Capítulo VI, trago o mesmo movimento mencionado no Capítulo IV quando se aborda o darwinismo pedagógico, porém agora travestido em resistência dos professores frente à progressão continuada, legitimando a ideia: de uma crise a outra de um darwinismo ao outro. Trilhando esse caminho, ora tortuoso, ora obscuro, os resultados da pesquisa são contemplados nas considerações finais na qual se pretende refletir sobre toda trajetória de pesquisa, procuro explicitar as definições trazidas e, acima de tudo, fazer jus ao título dessa Dissertação de Mestrado. Além disso, nas Considerações Finais, além de reflexões trago também possibilidades de novas pesquisas. Além de Kuhn e Darwin, já mencionados, os demais autores que embasam essa Dissertação estão descritos de forma sistemática no Capítulo II..

(17) 4. Paralelo à pesquisa bibliográfica que ocorria no período citado, vale ressaltar que. houve. contribuição. marcante. dos. professores. e. suas. respectivas. disciplinas/aulas, além das orientações cirúrgicas da Profa. Orientadora. Essa contribuição foi dando tonalidade às cores da pesquisa. Da ideia inicial, do projeto inicial, muitas mudanças ocorreram, e isso se deve a intervenção direta de todos os Professores do Programa de Pós Graduação da Universidade Metodista de São Paulo, fazendo com que a proposta inicial se tornasse cada vez mais acadêmica, cada vez mais coesa, sem fugir de possibilidades de atuação na escola. Buscou-se, a partir da pesquisa bibliográfica, referenciar todas as possíveis palavras, verbetes e conceitos objetivando novas pesquisas e contribuições para pesquisadores e profissionais ligados à educação. A expectativa desta pesquisa é, acima de tudo, que ela possa contribuir para outros olhares e outras reflexões na escola pública, em especial os profissionais que nela atuam..

(18) 5. CAPÍTULO I- O lado colorido da progressão continuada “O passado é tão ‘construído’ quanto o futuro!”3. Em 2008 assumi a função de Professor Coordenador do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública de ensino do estado de São Paulo. A função designada era uma inovação da Secretaria da Educação, propondo a mudança da figura do Coordenador Pedagógico da escola sendo que, independente do segmento de ensino, haveria um Professor Coordenador para cada segmento4. A escola, na qual atuei, localizada na área central do município de Monteiro Lobato/SP, oferecia Ensino Fundamental, que mais tarde passou a ser denominado Anos Finais (6º a 9º anos) e Ensino Médio (1ª á 3ª séries) e pode ser categorizada como de médio porte, com cerca de 500 alunos. A função de Professor Coordenador, legalmente posta a partir da Resolução SEE 88 e 905, ambas de 2007, apontava inúmeras atribuições a esse profissional, sendo ele um dos “implementador[es] das políticas públicas propostas (...)” pela Secretaria da Educação (SÃO PAULO, 2007b). Dentre as diversas atribuições da função, fazendo um recorte, direcionando à temática da dissertação, tínhamos: Art. 2º O docente indicado para o exercício da função de Professor Coordenador terá como atribuições: I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; III - assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo. 3. VILLAS BOAS, Lucia. Teorias da Educação e Realidade Brasileira (disciplina cursada), 2º semestre/2014, UMESP/SP. Registro da aula de 14/08/2014. 4 Art.1º A coordenação pedagógica, nas unidades escolares e oficinas pedagógicas, a partir de 2008, será exercida por Professores Coordenadores, na seguinte conformidade: I - Professor Coordenador para o segmento de 1ª à 4ª série do ensino fundamental; II - Professor Coordenador para o segmento de 5ª à 8ª série do ensino fundamental; III - Professor Coordenador para o ensino médio. (SÃO PAULO, 2007b). 5 Resolução SEE/88 que dispõe sobre a função gratificada de Professor Coordenador e Resolução SEE/90 que dispõe sobre função gratificada de Professor Coordenador nas quatro séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, em escolas da rede estadual de ensino, ambas de 19/12/2007. Ambas vigoraram da data de sua publicação até dezembro de 2014, sendo revogadas pela Resolução SEE 75/14 que dispõe sobre a função gratificada de Professor Coordenador..

(19) 6. e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; (SÃO PAULO, 2007b). E ainda, Art. 3º São atribuições do Professor Coordenador, além das fixadas na Res.SE 88/2007: I - orientar e auxiliar os docentes: e) no monitoramento das avaliações bimestrais; f) no monitoramento dos projetos de recuperação bimestral; (SÃO PAULO, 2007c). Nota-se que o recorte proposto traz, como uma das atribuições do Professor Coordenador, um trabalho sistemático relacionado à avaliação, a partir de formação continuada, acompanhamento e monitoramento. Desta forma, ao assumir a função deveria, a partir de então, estruturar um conjunto de ações que envolvessem o processo de avaliação da escola e, por conseguinte, a progressão continuada. Mesmo podendo ser categorizada como de “médio porte”, ao assumir a função, logo notei o “agigantamento” que a escola teve diante dos meus olhos. A partir de então, não era mais um planejamento e organização “só” das aulas de História e, sim, o planejamento e organização pedagógica de todo uma escola, em um. trabalho. articulador. entre:. alunos,. professores,. equipe. gestora. e. pais/responsáveis – que carinhosa e conceitualmente chamaremos de “atores” diretamente envolvidos com a escola - já que as atribuições da função exigiam tal movimento. Diante desse “gigante”, que “ontem” fora homúnculo, logo me deparei com uma série de desafios. O maior deles foi o ideário ou representações que todos os “atores” diretamente envolvidos com a escola tinham em relação à progressão continuada. Notou-se que os “atores” diretamente envolvidos com a escola, tinham uma ideia equivocada da progressão continuada, que era tratada como sinônimo de “aprovação automática”, ao passo que tirava a “força do professor” e, ao mesmo tempo, a considerava como responsabilidade exclusiva do mesmo. Além disso, a escola tinha uma Proposta Pedagógica desatualizada, “de gaveta” e com total.

(20) 7. incoerência no conjunto das notas, bem como havia falta de critérios sólidos de avaliação, mostrando a necessidade de um intenso trabalho que envolvesse a relação ensino/aprendizagem, além de outros por menores. Essa experiência proporcionou um contato direto com a progressão continuada ou “pseudo” progressão continuada. “Pseudo”, pois a progressão constava para a escola apenas no discurso oficial, a partir do olhar do grupo escolar e seus respectivos atores. Aparentemente, tínhamos um processo de seriação “embalado” em regime de progressão continuada. Essa incoerência trazia a todo o grupo uma sensação de frustração em relação à proposta de trabalho da escola.. 1.1 Uma breve discussão conceitual sobre ciclos de aprendizagem e progressão continuada Com base nos §1º e §2º do Art. 32 na Lei nº 9394/966 e a partir da Indicação 7/97 do Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO,1997a)7 implantou-se o regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo. Vale ressaltar que anteriormente a implantação, as escolas públicas já eram organizadas em ciclos, porém com regime de seriação. Desta forma, a partir de 1998, tivemos uma combinação ciclos de aprendizagem e progressão continuada, até então não vivenciada por todos os atores diretamente envolvidos na escola. Essa combinação, então repentina, é bem ilustrada por Jacomini, quando esta aponta que: Devido às propostas de ciclos e progressão continuada serem implantadas pelas secretarias de Educação conjuntamente, geralmente são compreendidas como sendo a mesma coisa, mas é importante esclarecer que os ciclos dizem respeito a como organizar o ensino e se contrapõe à. 6. Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: § 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regi me de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1996). 7 O processo de implantação do regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo e o conjunto de documentos legais que foram necessários para tal serão devidamente discutidos no Capítulo V..

(21) 8. seriação, enquanto a progressão opõe-se à pratica de reprovação anual. (2009, p. 563). Mesmo com tais divergências conceituais, tanto a autora citada (2009, p.569) quanto Paro (2003, p.50) enfatizam que a organização da escola em regime de ciclos e progressão continuada caracteriza-se como um avanço, sendo uma das tentativas de superação, histórico-social, de uma escola seletiva e excludente. Freitas (2003) apontará tal processo como um movimento de resistência frente a seletividade e exclusão8. O próprio Freitas alerta que A questão inicial a ser examinada nesta temática dos ciclos e da progressão continuada diz respeito a como se organizam os tempos e os espaços da escola. (2003, p.13). Além de refletir sobre tal combinação, cabe ainda uma breve reflexão conceitual em relação a ciclos de aprendizagem e progressão continuada. Conforme sustenta Azevedo, Na prática o regime de ciclos pretende regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade. (2007,s.p.). Podemos também definir os ciclos de aprendizagem, a partir das contribuições de Tavares, quando este evidencia que: O ciclo de aprendizagem é uma estrutura capaz de evitar o fracasso escolar e a desigualdade de alunos que não atingem os objetivos propostos em um ano e necessitam de mais tempo e de caminhos diferenciados para alcançá-los.Não cabe rotular esses alunos como lentos e, sim, reconhecer que todos podem atingir os objetivos propostos, mas cada um necessita de um tempo para que isso ocorra. (2010, p.4). 8. A reflexão que envolve as discussões propostas por Freitas (2003) em relação aos processos de resistência serão apresentadas no Capítulo VI..

(22) 9. O autor ainda reforça que a proposta de ciclos de aprendizagem traz consigo a possibilidade de trabalhar com o aluno um período maior do que um ano, favorecendo assim, o processo ensino/aprendizagem (2010, p.3) Seguindo para o flanco pedagógico e não apenas organizacional, Jacomini, sabiamente, ao discutir os impactos da organização escolar por ciclos de aprendizagem, a respeito aduz: A organização em ciclos para o Ensino Fundamental tem por objetivo assegurar ao educando a continuidade no processo ensino-aprendizagem, respeitando o seu ritmo e suas experiências de vida, adequando os conteúdos e métodos aos seus estágios de desenvolvimento. Essa nova política supõe uma renovação progressiva das práticas vivenciadas nas escolas. Implica na elaboração e na construção de novas formas de trabalho do professor, propiciando maior integração do trabalho docente, através do planejamento coletivo dos professores do mesmo ciclo. A concepção de ciclo é uma noção pedagógica estreitamente vinculada à evolução da aprendizagem de cada educando e a avaliação de seus avanços e dificuldades. (SÃO PAULO, 1992 apud JACOMINI, 2011,p.163). Jacomini ainda ressalta ‘O objetivo principal dessa nova forma de organização do ensino é ampliar o tempo para a aprendizagem, permitindo a continuidade, a flexibilidade e o respeito aos ritmos de cada aluno no processo de construção de conhecimento, procurando resolver basicamente o problema do fracasso escolar, já que, segundo essa lógica, a estrutura de série estabelecendo um ano para o sujeito realizar determinadas aprendizagens não permite essa flexibilização em relação ao processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, a organização do ensino, sendo estruturada por meio de ciclos, poderia permitir que o tempo para a realização das aprendizagens fosse organizado atendendo às necessidades individuais em um tempo maior que o tradicional ano letivo.’ (Paoli; Costa, 2004, apud JACOMINI, 2009, p. 564). Mesmo trazendo tais definições, Cortella enfatiza que “A finalidade dos ciclos não é facilitar a aprovação. A finalidade dos ciclos é dificultar a reprovação burra,.

(23) 10. aquela que acontece por falha da nossa organização ou da nossa estrutura.” (In: SÃO PAULO, 2002, p.27)9. Da mesma forma que se propôs uma breve apresentação conceitual sobre ciclos de aprendizagem, cabe também, na mesma linha, uma breve apresentação conceitual em relação a progressão continuada. Cabe, por oportuno, destacar a lição de Bertagna A progressão continuada permite uma nova forma de organização escolar, consequentemente, uma outra concepção de avaliação. Se antes se aprovava ou se reprovava ao final de cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes. formas. de ensinar,. que assegurem. a. aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra e interciclos. (2010,p.194). Consequentemente, Essa iniciativa governamental [progressão continuada] propõe efetuar o trabalho escolar independente das notas. Mais precisamente, isto equivale a dizer que desaparecemos tradicionais boletins e as notas bimestrais, ficando apenas a avaliação formativa no interior da sala de aula com os pareceres descritivos no final de cada bimestre, sem notas ou conceitos. (BORUCHOVITCH e NEVES, 2004, p. 77). Ainda em relação à progressão continuada, não se limitando a questão conceitual, Alves, Duran e Palma Filho contribuem com a discussão enfatizando (...)para que a progressão continuada não se transforme, pura e simplesmente, na promoção automática, ou seja, para que se garanta um aprendizado de qualidade, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em consideração para que o regime de ciclos produza bons resultados e não signifique promoção sem aprendizado real: ‘adoção de processos de avaliação contínua da aprendizagem, para que sejam detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades que não foram vencidas ao longo de cada bimestre. Em outras palavras, o regime de progressão continuada, como organizado no estado de São Paulo, em dois ciclos de longa duração, implica uma nova forma de avaliação, com ênfase 9. CORTELLA, Mario Sergio. Aprendizagem em ciclos: Repercussão da política pública volta para cidadania. In: SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Progressão Continuada: Compromisso com a Aprendizagem – Fórum de Debates. Anais 2002. FDE: São Paulo, 2002..

(24) 11. no aspecto formativo que ela deve ter. Para tanto, é necessário assegurar à escola um mínimo de condições objetivas para uma efetiva implantação do sistema de ciclos, o que envolve a presença de material didático de qualidade, formação contínua dos docentes, espaço para reuniões pedagógicas, entre outras medidas;implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela para os estudantes que apresentarem lacunas na aprendizagem dos conteúdos trabalhados, a partir da proposta curricular e do projeto pedagógico de cada escola. Essas lacunas impedem que o estudante prossiga os estudos com êxito’ (AZEVEDO, 2007 apud ALVES, DURAN e PALMA FILHO, 2012, p. 179). A partir do exposto, ressalta-se a importância do processo avaliativo na combinação ciclos de aprendizagem e progressão continuada. Tavares (2010) aponta a necessidade de alterações consideráveis em relação a parte pedagógica, a formação continuada dos professores, na concepção de avaliação. Ainda em relação a avaliação dentro do processo organizacional de ciclos de aprendizagem e progressão continuada, Azevedo contribui evidenciando que Dois fatores são imprescindíveis para que este modelo de organização do ensino produza bons resultados: a adoção de um processo de avaliação contínua da aprendizagem, com a finalidade de se detectar o mais cedo possível as deficiências e dificuldades que não foram vencidas pelo aluno e para subsidiar o professor na reorientação de sua prática. O outro fator é a implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela, destinado àqueles alunos que apresentam deficiência na aprendizagem dos conteúdos trabalhados. (2007, s.p.). Estabelecendo então uma relação entre ciclos/progressão e avaliação, podemos acrescentar, em consonância as discussões apresentadas, apontamento que (...) a Progressão Continuada prevê o acompanhamento contínuo da aprendizagem com reforço e recuperação para sanar dificuldades e defasagens dos alunos. Os conteúdos e os objetivos de cada série devem ser mantidos dentro dos ciclos na Progressão Continuada, sendo necessário uma série de reforços paralelos e contínuos. O aluno deverá avançar com o seu grupo-série até o final de cada ciclo, onde deverá ter atingido um patamar de aprendizagem, bem ao modo como propôs Anísio.

(25) 12. Teixeira. Ao final de cada ciclo, se o aluno não atingiu os objetivos propostos, deverá ficar retido por um ano para reforço das dificuldades de aprendizagem (São Paulo, 1998 apud MASSABNI e RAVAGNANI, 2009,p. 472-3). A partir do exposto, verificou-se a necessidade de localizar um eixo para aglutinar os quatro pontos levantados: ciclos de aprendizagem e progressão continuada e avaliação e recuperação e reforço. O eixo onde os quatro pontos poderiam estar presentes seriam as reuniões de Conselho de Classe e Série. Mennucci aponta que Para que isso aconteça, é fundamental que se fortaleçam os Conselhos de Classe/Série e os de Ciclo, para que seja instaurado, na escola, um espaço/tempo de reflexão coletiva sobre a progressão do ensino-aprendizagem e, ainda, a instauração, de fato, da autonomia nas escolas, para que, com ela, se instaure o diálogo constante entre a possibilidade e impossibilidade, o que permitirá a projeção dos princípios norteadores da ação, os caminhos para nosso trabalho e a avaliação contínua do processo educativo e seus resultados. (In: SÃO PAULO, 2002)10. Entre 2008 e 2011, período de experiência profissional como Professor Coordenado em uma escola pública na rede pública de ensino estadual os ciclos eram organizados em: Ciclo I (1ºano/1ª série a 5º ano/4ªsérie) e Ciclo II (6ºano/5ª série a 9º ano/8ªsérie) (SÃO PAULO, 1998a)11. Em 2012, os termos Ciclo I e Ciclo II foram substituídos por Anos Iniciais e Anos Finais, respectivamente (SÃO PAULO, 2011b)12. Em 2014 tivemos outra alteração em relação aos ciclos de aprendizagem.. 10. MENNUCCI, Palmiro. A progressão continuada, as políticas para a educação e a felicidade pública. In: SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Progressão Continuada: Compromisso com a Aprendizagem – Fórum de Debates. Anais 2002. FDE: São Paulo, 2002. 11 “Artigo 1º -As escolas da rede estadual organizarão o ensino fundamental em regime de progressão continuada por meio de dois ciclos: I -Ciclo I, correspondente ao ensino da 1ª à 4ª séries; II -Ciclo II, correspondente ao ensino da 5ª à 8ª séries.” (SÃO PAULO, 1998a). 12 “Artigo 2º - O ensino fundamental terá sua organização curricular desenvolvida em regime de progressão continuada, estruturada em 9 (nove) anos, constituída por dois segmentos de ensino (ciclos): I - anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1º ao 5º ano; II - anos finais, correspondendo ao ensino do 6º ao 9º ano..

(26) 13. Tal alteração não está inserida no recorte de discussão proposto por essa pesquisa, porém vale o destaque. A partir de 2014 passamos a ter: Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º anos), Ciclo Intermediário (4º ao 6º anos) e Ciclo Final (7º ao 9º ano) (SÃO PAULO, 2013)13. A partir do exposto no item 1.1, tendo tais referencias como aporte, iniciou-se uma “viajem (ou viagem!)” com tentativas, ora exitosas, ora desafiadoras, para fazer valer a progressão continuada, conforme será evidenciado no “relato de aventura” que segue. 1.2 Um “relato de aventura”. Esse era o cenário visível a olho nu! Frente ao cenário (não muito amistoso!) e às atribuições legais, iniciou-se um trabalho que, cientificamente, foi sendo estruturado, revisado, remontado, reunião por reunião com professores, bimestre a bimestre, ano a ano. A partir de então, alguns questionamentos começaram a surgir: mesmo após tantos anos de implantação do regime de progressão continuada, qual o entendimento dos professores em relação ao mesmo? De que forma está ocorrendo a aplicabilidade do processo progressão continuada a partir do ideário dos professores nas escolas? A repercussão desse processo na vida dos alunos se resume a “aprovação automática”? Conforme Kuhn, poderia se encontrar nos “manuais”14 o aprendizado para o novo ofício (1987, p.19). Fui até eles, porém, tínhamos “dois manuais”: o manual que organizaria as ações do Professor Coordenador, a partir do discurso legal e o “manual” construído, durante anos, pelo grupo de professores. Manual este que constava em letras garrafais tudo o que fora expressado acima como ideário e representações. Parágrafo único - As unidades escolares que ainda venham a manter, em 2012, a organização curricular seriada, deverão proceder aos ajustes necessários à organização anual ora estabelecida.” (SÃO PAULO, 2011b). 13 “Artigo 5º - O Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada será reorganizado, a partir de 2014, em 3 (três) Ciclos, compreendidos como espaços temporais interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos: I - Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º anos; II - Ciclo Intermediário, do 4º ao 6º anos; III - Ciclo Final, do 7º ao 9º ano.” (SÃO PAULO, 2013). 14 O conceito de “manuais”, conforme Thomas Kuhn (1987) será apresentado no Capítulo II, p. 54..

(27) 14. Haveria então a necessidade de desmontar esses “manuais”, e não implodilos, até porque muito do que constava em tais manuais seria utilizado no processo de remontagem. Não bastava tratar apenas da progressão continuada. Foi preciso nesse período, discutir inúmeros assuntos que estão diretamente ligados à progressão continuada, porém invisíveis a olho nu, já que as representações e o ideário no momento cegavam os “atores” diretamente envolvidos com a escola a ver a progressão continuada além de uma “simples” aprovação automática.15 O período entre 2008 e 2010 foi utilizado para alicerçar a base! Basicamente as ações estavam organizadas em três frentes de trabalho: a) “des”cristalização dos conceitos de avaliação; b) mudança nos critérios de avaliação; c) conceitos, definições e aplicabilidade de ciclos de aprendizagem e progressão continuada. As discussões e propostas de ações eram realizadas em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) que, por sua vez, deveriam “(...)ser planejadas e organizadas pelo Professor Coordenador (...)” (SÃO PAULO, 2009) e esse horário tinha como principal função ser - espaço de formação continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da prática docente; - trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do aluno; (SÃO PAULO, 2009). Tendo um espaço semanal de 02 (duas) horas16 de duração, sob a responsabilidade legal do Professor Coordenador de organizar e planejar as ações. 15. O discurso oficial, ou conjunto de documentos oficiais que implantam o regime de progressão continuada nas escolas públicas do estado de São Paulo fazem alusão as temáticas que envolvem de forma direta e indireta o regime de progressão continuada. No Capítulo V será proposta uma discussão, com base no discurso oficial, que envolve tais temáticas. 16 O Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo dos professores faz parte da jornada de trabalho e a quantidade está diretamente relacionada à quantidade de aulas semanais atribuídas ao professor. A quantidade de HTPCs por professor poderia ir de 01 (um) a 03 (três). O tempo de duração de cada HTPC era de 60 minutos. Em sua grande maioria, os professores da escola em questão realizavam.

(28) 15. para as reuniões, além de ser um espaço para discussão de temáticas pedagógicas, em especial avaliação, tínhamos o momento e espaço propício para as frentes de trabalho propostas. Ainda existia outro grande problema: a rotatividade de professores na escola ano a ano e, até mesmo, dentro do mesmo ano letivo. Para tal problemática existia a preocupação de alinhar com os novos professores da escola todo o trabalho que vinha sendo realizado. Em algumas oportunidades, os próprios professores realizavam esse trabalho. Em relação às frentes de trabalho a) “des”cristalização dos conceitos de avaliação e c) conceitos, definições e aplicabilidade de ciclos de aprendizagem e progressão continuada, foi organizado um ciclo de discussões e estudos nos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivos com foco sistemático nos itens apontados. Como as reuniões eram semanais, optou-se em, estrategicamente, estabelecer uma relação direta de teoria e prática, com discussões em HTPC e proposições para a realização em sala com os alunos. Na semana seguinte, retomavam-se as ações, avaliavam-se erros e acertos e reestruturavam-se novas ações. Esse movimento científico até então as cegas e por instinto, pode ser considerado como “antídoto” que fora “des”cristalizando17 alguns conceitos, então cristalizados e ao mesmo tempo investindo em formação continuada, em relação aos ciclos de aprendizagem e progressão continuada, os quais culminavam em ações práticas entre uma semana e outra. Isso favorecia a aceitação dos professores, já que os resultados, fossem eles positivos ou negativos, saltavam aos olhos logo após as discussões e estudos em HTPC. Tínhamos ainda mais uma frente de trabalho: b) mudança nos critérios de avaliação! Da mesma forma que se notava uma cristalização dos conceitos de avaliação nos professores, por conseguinte, os critérios de avaliação vinham a reboque dessa cristalização: critérios duros!. 02 (dois) HTPCs semanais, sequenciais, totalizando 02 (duas) horas de reuniões semanais. (SÃO PAULO, 2009). 17 Ao fazer uso dos termos “movimento científico” e “’des’critalizando” tem-se como referência o quarteto: paradigma, anomalia, crise e revolução propostos por Kuhn(1987) e que serão devidamente apresentados e discutidos no Capítulo III..

(29) 16. É fato que existia um condicionamento por parte do grupo de professores em converter aprendizado em números de uma forma muito dura e pouco humana. A Resolução SEE18 61/2007 traz uma ambiguidade de propostas que vale refletir pois de um lado esta favorece a forma dura de conversão de aprendizado em números, trazendo o condicionamento em números de 0 a 10 bimestralmente e anualmente e, por outro, propõe uma liberdade e uma sensibilidade aos professores em observar o desempenho dos alunos. Esse segundo item despertou o interesse de investigação, ainda exercendo a função de Professor Coordenador. O Artigo 4º da resolução citada menciona: Ao final do semestre/ano letivo, o professor deverá emitir, simultaneamente, a nota relativa ao último bimestre e a nota que expressará a avaliação final, ou seja, aquela que melhor reflete o progresso alcançado pelo aluno ao longo do ano letivo, por componente curricular, conforme a escala numérica [0 a 10] especificada no artigo 1º desta resolução. (SÃO PAULO, 2007a). Nota-se que o artigo faz uso da frase “aquela que melhor reflete o progresso do aluno” quando trata o valor numérico final, popularmente mencionado como 5º conceito. Em função da forma dura de conversão de aprendizado em números, boa parte do grupo de professores fazia uso de uma média aritmética para chegar a esse “valor”. Esse processo fazia com que o próprio grupo de professores semeasse uma situação desfavorável. Os alunos, ao final do 3º bimestre, ou não se interessavam pelas atividades propostas, pois numericamente já haviam alcançado valores que os “deixavam” tranquilos, ou desmotivavam-se por completo, já que matematicamente seria impossível atingir um número condizente ao “cálculo frio” utilizado pelos professores. Ao trazer a frase do Art. 4º da resolução citada, combinada à proposta de Viana que, sabiamente ao discutir qualitativo e quantitativo em avaliação educacional, aponta que: O problema do qualitativo e do quantitativo em avaliação educacional costuma ser recorrente, mas, na verdade, são aspectos que se. 18. Entende-se SEE como Secretaria da Educação do Estado de São Paulo..

(30) 17. equilibram,(...). O problema não está na quantificação ou na qualificação, mas no super-dimensionamento de um desses enfoques, com a exclusão de outro. A interação de ambas as abordagens é uma necessidade imperativa, pois a avaliação, em face de sua natureza, exige um posicionamento crítico, que só ocorre na medida em que o quantitativo e o qualitativo se inter-relacionam. (1992, p.102). Esse era o caminho! Combinar a proposta de Viana, entre o quantitativo e o qualitativo somado à idéia de observação/sensibilidade em analisar progressos dos alunos, independente de valores. Evidentemente que, na ponta desse processo, existiria a necessidade de converter essa análise em números, respeitando as regras propostas pela Secretaria da Educação a partir da Resolução SEE 61/07. O movimento, acima mencionado, foi decisivo, pois estabeleceu um elo entre os conceitos de ciclos de aprendizagem e progressão continuada que vínhamos discutindo e estudando em HTPC. A base já estava alicerçada. A essa altura já tínhamos portas abertas para propor análises mais ricas em discussões com professores, fugindo da frieza dos números pelos números, quantitativo por quantitativo. Porém, era fundamentalmente importante oferecer suporte a toda essa tentativa de mudança na forma de pensar, logo de agir. A partir de 2011, dois movimentos seriam necessários: a) “exterminar” a “nota de comportamento” e b) reorganizar as ações do Conselho de Classe e Série. Ao assumir a função de Professor Coordenador, uma das propostas de ação era “exterminar” uma prática de todos os professores denominada: “nota de comportamento”. Porém, não havia a possibilidade, como já fora dito de simplesmente desmontar todo um trabalho que vinha sendo realizado, por incoerente que fosse. Essa destruição repentina poderia transparecer autoritarismo. Desta forma, seria fundamental evidenciar ao grupo de professores o quão negativamente essa medida estava impactando a prática dos próprios docentes e ao mesmo tempo, era preciso propor que substituíssem esse método. A proposta de substituição veio através da “Nota de participação”. Esse dado, essa nota, era gerada a partir de uma reunião realizada com todos os professores daquela turma na qual se discutiam dez pontos importantes analisados ao longo do.

(31) 18. bimestre e definia-se uma nota única utilizada por todos os professores. Os itens em discussão eram: 1. Respeito aos companheiros; 2. Respeito aos professores; 3. Frequência/assiduidade; 4. Atrasos; 5. Responsabilidade com o material escolar; 6. Atividades em grupo; 7. Interesse; 8. Solicitação de esclarecimento de dúvidas; 9. Realização das atividades em sala de aula; 10. Realização das atividades em casa(trabalhos/tarefas).. Para cada um desses itens utilizavam-se três análises: 01(um) ponto para realização total; 0,5(meio ponto) para realização parcial e 0(zero) pontos para não realização. Ao final das discussões somavam-se esses valores chegando-se à nota de participação, amplamente divulgada e discutida com alunos e pais/responsáveis. Importante lembrar que essa discussão não se resumia a uma “votação” e sim uma real discussão na qual todos colocavam suas opiniões em relação àquele determinado item, chegando-se a um consenso. Esse processo diminuiu o que mais tarde vamos denominar como “darwinismo pedagógico”19 e, ao mesmo tempo, afastava por completo a avaliação informal, estruturado por juízo de valores, conforme Freitas (2003, p.43-4). A segunda ação seria reorganizar as ações do Conselho de Classe e Série. As “Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais” com análise do Parecer 67/98 do Conselho Estadual de Educação, em seu Art. 20º menciona que: Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a: I - possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;. 19. O termo “darwinismo pedagógico” será devidamente discutido no Capítulo III..

(32) 19. II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III - favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV- orientar o processo de gestão do ensino. (SÃO PAULO, 1998c). Basicamente, os Conselhos de Classe e Série deveriam pautar-se por uma discussão sistemática sobre ensino e aprendizagem entre todos os professores da turma em discussão, servindo como base para a gestão do ensino. Infelizmente, o cenário não condizia com essa proposta. Tínhamos um Conselho de Classe e Série que era sinônimo de um “bingo de notas”, recheado de “avaliação informal” e juízo de valores, em seu maior grau. Existia ainda um agravante: havia apenas a discussão pela discussão nessas reuniões. Não se tinha uma análise do bimestre anterior e, muito menos, propostas de ações para o subsequente. A reunião de Conselho de Classe e Série era algo estanque e que não contribuía para o caminhar da escola! A mudança na estrutura das reuniões do Conselho de Classe e Série deveria atender a uma construção coletiva que já vinha sendo estruturada nos últimos 03 (três) anos. Logo, a reorganização das reuniões do Conselho de Classe e Série, teria como um de seus pilares: um novo olhar em relação à progressão continuada e ciclos de aprendizagem; alterações nos critérios de avaliação e a relação intrínseca entre qualitativo e quantitativo. Consequentemente, fora necessário reorganizar toda a estrutura das reuniões de Conselho de Classe e Série, desde a participação dos professores, horários e documentos utilizados na reunião, até a elaboração prévia de uma pauta para direcionamento das discussões. Em um primeiro momento, estruturou-se uma “pauta de discussões para Conselho de Classe e Série”. Essa pauta fora construída coletivamente em HTPC e tinha como principal objetivo organizar e direcionar as discussões. A primeira tentativa de utilização de uma pauta para discussões de Conselho de Classe e Série seguiu pelo viés temporal de passado, presente e futuro, sendo passado: o que ocorreu no bimestre; presente: as notas ao final do bimestre; e futuro: propostas de ações para o bimestre subsequente. Nessa primeira tentativa, percebeu-se que o item presente estava tomando o maior tempo da pauta e, por.

(33) 20. conseguinte, as discussões enveredavam para uma reflexão vazia de análise do número pelo número. Desta forma, era preciso alterar o processo. Notou-se que as reuniões de Conselho de Classe e Série sempre se “esvaziavam” quando os números entravam em cena! Ora, se os números estão atrapalhando, vamos retirá-los. A princípio a tarefa parecia simples. Porém, ao retirar algo seria necessário colocar outro item no lugar! Além disso, não era possível excluí-los de vez, pois o próprio sistema estruturado pela Secretaria da Educação os trazem como item central. Desta forma, seria importante usá-los, porém como coadjuvantes. Eis que as cores entraram em cena! Como era de responsabilidade do Professor Coordenador organizar as discussões que envolviam avaliação e ensino/aprendizagem, organizou-se o seguinte conjunto de ações: a) entrega das notas bimestrais dos alunos pelos professores de suas respectivas disciplinas; b) análise do conjunto de notas por parte do Professor Coordenador; c) conversão da análise do conjunto de notas em cores; d) discussão nas reuniões de Conselho de Classe e Série. Em relação ao item b), caberia ao Professor Coordenador, em posse de todas as notas dos alunos, de todas as disciplinas, colocá-las em uma planilha, na qual houvesse a possibilidade de termos uma visão geral da situação de notas dos alunos. Porém, ainda estaríamos restritos a números pelos números, além de ser o item que “atravancava” as reuniões de outrora. Ao realizar essa análise, verificava-se os alunos que tinham até 02 (duas) notas abaixo do satisfatório20 e os alunos que tinham mais de 02 (duas) notas abaixo do satisfatório. Para os alunos com até duas notas abaixo do satisfatório utilizou-se uma tarja laranja. Já para os alunos com mais de duas notas abaixo do satisfatório utilizou-se uma tarja rosa, conforme a planilha abaixo21:. “Art. 5º - Será considerado como patamar indicativo de desempenho escolar satisfatório a nota igual ou superior a cinco.” (SÃO PAULO, 2007a). 21 Em relação aos nomes dos alunos foi alterado a ordem e seus respectivos nomes. Os nomes utilizados foram personagens da História do Brasil elencados em Cédulas de circulação nacional. 20.

(34) 21. Tabela 1 – Desempenho dos alunos – conforme cores (tarjas) – sem notas (nº) - 1º bimestre/2011. Inicialmente fora utilizado nas reuniões de Conselho de Classe e Série esse documento, entregue impresso a todos os professores presentes, que mostrava apenas o nome do aluno e as cores. Porém essa metodologia transformou o momento “presente” da pauta da reunião de Conselho de Classe e Série num verdadeiro “caça as bruxas”, com as falas: “não ficou comigo!”; “comigo também não!”. O significado do termo “não ficou comigo” representa que o aluno não estava com notas insatisfatórias (abaixo de cinco, conforme a Resolução SEE 61/07). Desta forma, seria fundamental modificar esse formato..

(35) 22. No ano seguinte, o mesmo documento veio acompanhado de todas as notas dos alunos, assim evitando a “caça as bruxas”, conforme segue abaixo 22 Tabela 2 – Desempenho dos alunos – conforme cores (tarjas) e notas (números) - 1º bimestre/2012. Existia o risco de, mais uma vez, cairmos na análise do número pelo número. Nessa mudança, ficou clara a importância da pauta da reunião de Conselho Classe e Série, pois os documentos utilizados eram apresentados no formato acima, porém com um determinado direcionamento para as discussões.. 22. Os nomes fictícios dos alunos seguem a mesma linha do quadro anterior. Porém, os dados são de anos letivos diferentes..

(36) 23. Organizadas as discussões dos itens passado e presente, chegava o momento de traçar metas para o bimestre subsequente, fazendo valer a importância de tal reunião. A estratégia utilizada foi propor desafios aos professores. O desafio consistia em três frentes: a) manutenção dos alunos “sem tarja” no bimestre seguinte; b) mudança dos alunos “tarja laranja” para “sem tarja” no bimestre subsequente; c) mudança dos alunos “tarja rosa” para “tarja laranja” no bimestre subsequente. O processo consistia em passo a passo, bimestre a bimestre, ir mudando o cenário e fazendo com que o aluno progredisse continuamente. Porém, não bastava apenas propor o desafio, era preciso oferecer suporte para a realização dos mesmos. O suporte, estrategicamente “cercaria” todos os envolvidos, o que mais à frente denominaremos como atores da educação. Dessa forma, o conjunto de ações para fazer valer o desafio foram: a) responsabilização dos professores de todas as disciplinas em ter um olhar diferenciado aos “alunos desafios”, aqueles com as tarjas, propondo: maior atenção em sala de aula; atendimento individualizado; e um conjunto de atividades para casa com retorno direto na aula subsequente em atendimento individualizado. Todas essas ações iriam compor os critérios de avaliação do bimestre; b) Reunião individualizada do Professor Coordenador com pais e responsáveis sobre a situação do aluno e as ações a serem propostas pelos professores; c) Reunião individualizada com os alunos “com tarjas” em relação à situação atual e os desafios que seriam lançados. Além dos “desafios” também, dava-se um valor significativo à denominada “Nota de Participação”. Vale ressaltar que a proposta de desafio lançado aos professores e, em paralelo aos alunos, fazia com que lá na frente, no fim do bimestre, isso fosse se cruzar; d) Reunião com os companheiros diretos, amigos próximos dos alunos “com tarja”. A proposta era pedir a colaboração desses alunos para com os que apresentavam dificuldades. É nítida a relação de confiança que existe entre crianças e adolescentes nessa época da vida escolar. Por sua vez, a proposta era tirar proveito disso, solicitando ajuda aos amigos e companheiros dos alunos “com tarja”. Ao final das reuniões do Conselho de Classe e Série todas essas ações eram realizadas. Existia uma retomada com alunos, quinzenalmente em reuniões.