Discussão dos Resultados Diferenciais

De seguida, discutem-se os resultados diferenciais relativos à questão de estudo número 1 (Q1 – Quais as representações dos alunos acerca dos aspectos específicos da comunicação da escola?); à questão de estudo número 2 (Q2 – Será que existem diferentes percepções de comunicação, entre alunos de Agrupamentos diferentes?); à questão de estudo número 3 (Q3 – Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu aproveitamento a Matemática?); à questão de estudo número 4 (Q4 – Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu aproveitamento a Português?) e à questão de estudo número 5 (Q5 – Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu rendimento escola total?).

Em relação à questão de estudo um (“Quais as representações dos alunos acerca dos aspectos específicos da comunicação da escola?) são analisadas as percentagens obtidas nos diferentes itens em termos de discordância e de concordância, os valores do qui-quadrado e sua significância. As maiores percentagens de concordância ocorrem ao nível da comunicação aluno-professores, aluno-colegas e aluno-pais/encarregados de educação, onde se observam, igualmente, os maiores níveis de significância. Na comunicação aluno-auxiliares de acção educativa observam-se as maiores percentagens em termos de discordância e maior número de itens sem significância estatística.

Salienta-se o facto de a maioria dos itens apresentar elevados níveis de significância estatística.

As maiores percentagens em termos de concordância ocorrem nos itens relativos às dimensões da comunicação aluno-professores, aluno-pais/encarregados de educação e aluno-colegas. É nesta última dimensão da comunicação – aluno-colegas – que se concentram as maiores percentagens de concordância, com itens que se situam entre os 85 e os 97%, como é o caso dos itens 17 (“Gosto de conversar com os meus colegas no recreio”) e o item 22 (“Na minha escola tenho um amigo com quem posso falar sobre os meus problemas”). Os alunos percepcionam o apoio dos colegas, tendo o seu “lugar no grupo-turma”, como refere Postic (2007).

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Nestas idades, de pré-adolescência e adolescência, onde o corpo humano se transforma a um ritmo acelerado, em que já não são crianças e ainda não são jovens, o grupo de amigos e, mais concretamente, o grupo-turma constitui o grupo de referência da vida dos adolescentes. O facto de muitos alunos viverem em bairros sociais partilhando, muitas vezes, uma língua materna comum que não é o português, aproxima-os ainda mais. Todos se conhecem e relacionam com frequência, o que torna estas relações interpessoais extremamente importantes. Ocorrem, igualmente, elevados níveis de significância estatística ao nível da comunicação aluno-professor e aluno- pais/encarregados de educação, sobretudo nos itens em que os alunos são “receptores”, como é o caso do item 13 (“Os professores dialogam abertamente com os alunos”).

Também existem níveis de elevada significância estatística nos casos em que os alunos são “emissores”, embora com menores percentagens de concordância, como é o caso do item 02 (“Gosto de conversar com os professores”) e do item 03 (“Quando um professor expõe um assunto, peço esclarecimentos”). Índices com elevada significância estatística ocorrem, igualmente, ao nível da comunicação aluno-pais/encarregados de educação, atingindo percentagens elevadas nos itens em que o aluno percepciona um grande apoio e envolvimento dos pais na sua vida escolar. É o caso do item 33 (“Os meus pais mostram interesse por aquilo que se passa na escola”) com 93,5% de concordância e do item 41 (“Os meus pais acompanham o meu progresso escolar”). Os itens relativos à dimensão da comunicação aluno-auxiliares de acção educativa são os que não apresentam significância estatística e as maiores percentagens de discordância.

Estes resultados surpreendem positivamente, dado que nestes agrupamentos ocorrem com alguma frequência comportamento desadequados, por parte dos alunos, aos quais são instaurados alguns processos disciplinares. Os resultados apontam para a existência de uma boa parceria entre a escola e a família, corroborando os dados dos estudos de Postic (1992, 2007) e de autores por ele referenciados, de Veiga (2007), Freire (2007), Alves (2003), bem como das investigações realizadas por Tavares (2006) e por Colaço (2007).

Também o estudo realizado por Brok, Levy, Rodriguez, e Wubbels (2001) corrobora estes dados. Estes estudos sustentam estes dados, na medida em que os autores referem o papel importantíssimo da comunicação interpessoal entre os alunos, os professores, os colegas e os pais/encarregados de educação, pelo apoio e incentivo que deles percepcionam, pelas representações mútuas que constroem. Tratando-se de

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alunos com uma grande diversidade de origens étnicas e culturais, o respeito por essa diversidade, o diálogo franco e sincero, a escuta activa, a intimidade e a identificação dos alunos com os seus professores, são essenciais para que estes elevem as suas expectativas e tenham, de uma maneira geral, boas representações acerca da comunicação da escola.

Para responder à questão de estudo dois (Será que existem diferentes percepções de comunicação, entre alunos de Agrupamentos diferentes?) foram comparadas as médias dos resultados de um agrupamento de escolas (Agrupamento 1) e a média dos resultados de outro agrupamento de escolas (Agrupamento 2) analisando-se através do t-student, o nível de significância estatística.

A diferença entre a média dos resultados é maior na comunicação entre os alunos e os auxiliares de acção educativa, entre os alunos e os encarregados de educação e entre os alunos e os professores. A diferença existente entre os resultados assenta no facto de o Agrupamento 1 ter, maioritariamente, resultados superiores aos do Agrupamento 2, à excepção do item 41 (“Os meus pais acompanham o meu progresso escolar”) e do tem 37 (“Os meus pais fazem-me perguntas sobre as coisas da escola”), onde os resultados do Agrupamento 2 são superiores aos do Agrupamento 1. Salienta-se o facto de que é na dimensão da comunicação aluno-auxiliares de acção educativa e aluno-pais/encarregados de educação que se encontram algumas, diferenças entre os dois Agrupamentos, tendo os maiores níveis de significância estatística.

Respondendo às questões três, quatro e cinco deste estudo (Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu aproveitamento a Matemática?); (Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu aproveitamento a Português?) e (Como se diferenciam os alunos, nas dimensões da comunicação, em função do seu rendimento escolar total?) observou-se uma relação entre alguns dos resultados obtidos. Assim, na questão de estudo três, os resultados apontam para o facto de os alunos com baixo aproveitamento em Matemática terem mais dificuldade em comunicar com os professores e com os encarregados de educação, acerca das suas dificuldades. Deste modo, observou-se que o grupo de alunos com menor aproveitamento a Matemática tem menores representações acerca da comunicação da escola.

Relativamente à questão quatro, deste estudo, os resultados apontam também, para o facto de que o grupo de alunos com menor aproveitamento disciplinas

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fundamentais como o Português terem menores representações acerca da comunicação da escola. Paralelamente na questão de estudo cinco, os resultados apontam para o facto de os alunos com menor aproveitamento escolar total terem menores representações acerca da comunicação da escola.

Comparando através do t-student a diferença entre a média dos resultados dos alunos e relativamente à questão três, deste estudo, pela análise diferencial destes dois grupos de alunos (alunos com baixo aproveitamento e alunos com alto aproveitamento a Matemática, a Português e em função do seu rendimento escolar total) os dados obtidos apontam para a ocorrência de situações análogas, nas questões três, quatro e cinco deste estudo. Assim, os resultados apontam para o facto de nestas três questões de estudo, os alunos com maior aproveitamento escolar terem mais facilidade em intervir nas aulas, em comunicar com os pais, sentindo-se confortáveis e desinibidos ao fazê-lo. Nos itens em que o aluno é o “emissor”, bem como nas percepções que tem de como “é ouvido” pelo receptor, do apoio que lhe é dado, os itens têm elevada significância estatística, tendo o t valores negativos. Nestes itens, a média dos resultados dos alunos com baixo aproveitamento escolar é inferior à média dos resultados dos alunos com alto aproveitamento escolar.

Reduzida significância estatística ou sem significância estatística, mas com valores de t positivos ocorrem nos itens em que o valor das médias dos resultados dos alunos, com baixo aproveitamento escolar é superior à média dos resultados dos alunos com alto aproveitamento escolar. Estes resultados apontam para o facto de o grupo de alunos com baixo aproveitamento ter mais dificuldade em comunicar com os professores e com os pais tendo percepções mais baixas, acerca do interesse, apoio e encorajamento que os pais lhes dão. É o caso do item 10 (“ Acho difícil falar com os professores”), do item 36 (“Acho difícil falar com os meus pais acerca da escola”) e do item 08 (“Tenho receio de apresentar aos professores as minhas opiniões”).

Ocorrem os valores de t negativos mais elevados, no caso da questão de estudo três, nomeadamente nos itens 30 (“Conto aos meus pais os problemas que tenho na escola”) e o item 40 (“Os meus pais acreditam que eu tenho um bom desempenho na escola”). Esta diferença, com elevada significância estatística revelou-se igualmente acentuada em itens como o 39 (“Os meus pais encorajam-me a trabalhar arduamente na escola”) e o item 37 (“Os meus pais fazem-me perguntas sobre as coisas da escola”).

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Estes resultados apontam para o facto de o grupo de alunos com menor aproveitamento escolar ter mais dificuldade em comunicar, sentindo vergonha de o fazer e tendo reduzidas percepções acerca da comunicação da escola. Tal facto ocorre em itens com alguma significância estatística como o item 05 (“Falo com os meus professores sobre os meus problemas”), o item 06 (“Sinto que os meus professores me ouvem”) e o item 20 (“Acho difícil falar com os meus colegas”).

Os itens sem significância estatística são mais frequentes, ao nível da comunicação alunos-colegas, alunos-auxiliares de acção educativa e aluno-professores. É o caso dos itens sem significância estatística mas com t positivo, relativos à questão de estudo três, em que os resultados dos alunos com baixo aproveitamento são superiores aos resultados dos alunos com alto aproveitamento escolar, nomeadamente o item 17 (“Gosto de conversar com os meus colegas no recreio”), o item 24 (“Gosto de conversar com as Auxiliares de Acção Educativa”), o item 25 (“As auxiliares de Acção Educativa são pessoas simpáticas”) e o item 19 (“Utilizo novas tecnologias para comunicar com os meus colegas”). Os resultados apontam para o facto de o grupo de alunos com menor aproveitamento sentir mais facilidade em comunicar, com os colegas usando as novas tecnologias.

Salienta-se o facto de os itens que não apresentam diferenças significativas entre as percepções dos alunos com alto e baixo aproveitamento escolar acerca da comunicação da escola ocorram, sobretudo, nos itens em que os alunos percepcionam a sua comunicação com os professores, com os colegas, com as auxiliares de acção educativa, como se “sentem ouvidos” e incentivados a melhorar o seu desempenho o que é louvável! Estes dados corroboram os estudos dos autores referenciados, nomeadamente os de Postic (1992, 2007) e Veiga (2007) nos quais os autores sublinham a importância do papel do “professor, do aluno e do grupo”, bem como das “categorizações” e da importância das representações dos alunos e dos professores, do seu estatuto “formal e informal” bem como no seu estatuto dentro da turma.

Outros autores referenciados, como Jesus (2003), Freire, (2007) Alves, (2003) Estanqueiro, (2009) e Fachada (2010) com os seus estudos corroboram, igualmente, estes dados. Vários autores citados por Postic (2007) sustentam estes dados com as suas investigações como Gilly (1968), Rosenthal e Jacobson (1968), Lilly e Farioloi (1976), Clémence (1987), Jamieson, Lydon, Stewart e Zanna (1987), Landsheere (1978), Wagemann (1989,1996), Gosling (1992), Reuchlin (1991) e Guyot (1968). Estes dados

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são, igualmente, corroborados pelas investigações de Brok, Levy, Rodriguez, e Wubbel (2001), Colaço (2007) e Tavares (2006).