DISCUSSÃO

Os argumentos que desenvolvi nos capítulos precedentes, estiveram relacionados às considerações sobre o desenvolvimento gráfico infantil, rumo à fase do realismo visual, confirmando a idéia da influência dos modismos que a mídia promove, afetando o modo como algumas crianças desenham. Foi descrito ainda, como essa criança pode deixar a atividade do desenho por sentir-se incapaz de criar esquemas de representação que se pareça com “um bom desenho”. No entanto, dessa ampla discussão, procurei mostrar que a escola, e, mais especificamente, a aula de artes, pode ser um dos espaços onde a criança sinta-se

estimulada a desenhar e consiga, através do apoio do professor, a prosseguir nesta expressão gráfica.

Por isso, na pesquisa de campo, se fez necessário observar dados sobre a formação do professor de artes e conhecer sobre sua visão acerca do ensino.

Os dados foram analisados conforme os critérios estabelecidos a partir da pesquisa dos sujeitos, seguidos de uma discussão sobre os aspectos relevantes nas suas atividades. Considerando o número de sujeitos utilizados, os resultados do presente trabalho foram interpretados com a cautela devida ao caso.

Verificou-se que em boa parte dos casos as professoras das escolas públicas e particulares coincidiram em algumas respostas.

No que diz respeito à capacitação profissional do professor, no Questionário foi possível verificarmos que há um esforço dos sujeitos em se atualizarem, não obstante as dificuldades que encontram. O conteúdo de artes precisa ser relevante, e o professor deve ser flexível e buscar dentre tantas metodologias as que sejam mais adequadas a sua prática pedagógica. Embora esse traçado das discussões tenha sido simplificado, ele capta o pensamento sempre presente quando se fala no tema da formação de professores. É necessário que haja disponibilidade do professor de artes para investir na busca do conhecimento.

Penso ser pertinente recortarmos algumas questões feitas no Questionário, as quais dizem respeito sobre a visão do professor acerca do ensino do desenho. Quando perguntei se na opinião do professor haveria alguma série que dizia “não saber desenhar”, pudemos constatar que os professores identificavam essas dificuldades em crianças pequenas, e adolescentes ou mesmo a partir das terceiras séries.

Verificamos com isso que as crianças que estão na fase do “realismo visual”, precisam de fato de uma desmistificação sobre a questão do saber desenhar, e parece-nos interessante a

preocupação das professoras em pronunciar-se na tentativa de ir ao encontro dessa necessidade do aluno e desmistificar essa questão.

Houve unanimidade de todos os sujeitos pesquisados, sobre haver habilidade em desenho em algumas crianças e em outras não, mas também observamos que houve concordância dos sujeitos das escolas públicas sobre existirem crianças dotadas, ou seja, umas possuem o “dom” e outras não. Mas apesar dessa crença, disseram que o desenho é uma disciplina possível de ser ensinado. Afirmaram que existem métodos para que se possa aprender. O mesmo não ocorreu nas escolas particulares, pois os sujeitos crêem que o ensino pode ser possível e não acreditam no “dom”.

As maneiras como os professores pensam e a visão que possuem sobre existir habilidades natas ou mesmo o “dom”, determinam sua prática profissional.

Não podemos ter claro, os critérios dos professores das escolas públicas em afirmarem que de fato existe o “dom” para o desenho. Seria por que também o professor prefere um “bom desenho” a outro? Embora teoricamente o professor diga que precisa desmistificar a questão do “bom desenho” para a criança, será que na prática ele o faz, visto crer no “dom”?

Essas respostas dos professores nos remeteram à pesquisadora Martins (1992, p.183), que realizou uma pesquisa entre 124 adolescentes na faixa etária de 11 a 18 anos. A autora percebia que nesta faixa etária muitos diziam não saberem desenhar. Ela descreve: [...] a pesquisa de campo, base deste trabalho propõe um caminho para a desmistificação do mito do “bom desenho”. Martins (1992, p. 31), busca pôr em xeque a idéia de que saber desenhar é copiar a realidade, erro de muitos professores que medem o talento do aluno pela capacidade destes de copiar o real. Martins (1992, p.107), menciona a falta de um ensino baseado noutra visão: “Este brusco desinteresse da criança pelo desenho deve-se segundo numerosos pedagogos, ao modo como lhe é ensinado; eu diária mais, por que não lhe é ensinado”.

Quero chamar a atenção para o fato de que, neste estudo de caso especificamente, temos a constatação da crença no “dom”, por parte de alguns professores. Este fato vem se somar ao raciocínio de Martins (1992). Embora sua pesquisa não tenha se voltado para o professor, percebemos claramente que é impossível para o professor desmistificar o mito do bom desenho se ele próprio crê no “dom”. O mais surpreendente ainda é o fato de que os professores, de forma contraditória, afirmaram concordantemente que ainda assim o desenho pode ser ensinado, através de técnicas como a observação, e reforçaram a importância da prática constante do desenho como treino. Outra técnica sugerida seria o desenvolvimento da percepção visual.

Verificamos que é preciso reinserir o desenho, no diálogo acadêmico e no conjunto educacional, se consideramos que ele contribui para a formação intelectual e a auto-expressão do aluno. A maneira como entendemos o desenho determina nossa própria função como educadores.

Outra questão que despertou a minha atenção foi a que envolve o ato do planejamento. Percebemos pela observação das respostas que a figura do professor de arte, aparece um pouco isolada, em especial na escola particular, pois na escola pública, o conteúdo a ser ministrado bimestralmente é fornecido pelas delegacias de ensino. Geralmente se espera que o professor seja um profissional dotado de determinadas qualidades, capaz de dominar a própria arte tendo uma profunda confiança no poder do seu método.

As ações educativas do professor de artes devem ser pautadas pela clareza e determinação nas escolhas do que vão ensinar. O que nem sempre é verdade. Mas, além dessas questões, é preciso levar em conta que, mesmo naqueles casos em que o planejamento é realizado com outros pares, existe a segurança de que o conteúdo proposto por eles, seria o ideal. O embaraço deste pressuposto é o fato de que o conteúdo de artes exige uma avaliação

mais abrangente e necessariamente uma formação contínua do professor. Rejane G. Coutinho (apud. BARBOSA, 2002, p.158) considera:

O professor precisa de tempo e de recursos para pesquisa. O professor de Arte precisa sair da sala de aula e interagir com os espaços culturais, museus, bibliotecas e outras instituições que produzem e veiculam os bens culturais. Precisa se conectar às redes de informação. Precisa buscar o conhecimento junto com seus alunos aonde ele se encontra. Ao incluir em seu programa de trabalho uma visita a um espaço cultural, por exemplo, o professor precisa se deslocar várias vezes ao local para preparar o encontro. Precisa ter acesso a outras fontes de informação que complementem e ampliem o universo tratado para que a oportunidade não se restrinja a um simples passeio ou a uma simples apreciação. Mas que possa ser problematizada e desdobrada em outras tantas atividades que gerem outros conhecimentos.

Espera-se que o professor de arte desenvolva uma prática de ensino com qualidade, apoiado no seu conhecimento artístico, histórico e cultural, evidenciando domínio de todas as linguagens artísticas. É evidente que há nesta visão várias lacunas, além disso, é preciso ainda chamar a atenção para o fato de que existe um sistema onde o professor está inserido. Tal sistema é a escola e esta precisa se alicerçar na compreensão de sua própria estrutura. Nesses termos, é claro que não há fórmulas prontas para orientar a prática do professor de artes, que prossegue muitas vezes sozinho na tentativa de acertar.

Os itens discutidos até agora, estiveram relacionados as respostas apresentadas no Questionário do professor, todavia algumas respostas que apareceram no Questionário elaborado aos diretores das escolas, nos ajudam na elucidação de dados que considero importante para encerrarmos a visão de todos os sujeitos pesquisados, acerca do ensino, do professor, da aprendizagem e do aluno.

Obviamente o diretor da escola pública e o diretor da escola particular, vivenciam realidades completamente antagônicas. O primeiro enfrenta um público maior. Dois mil alunos comparados aos quinhentos e cinqüenta e um da escola particular, além do fato do diretor da escola pública, ser responsável pela administração do Ensino Fundamental II, ou

seja, crianças de quintas as oitavas séries. Isso pode determinar sua visão do ensino centrada no conteúdo, pois ele visualiza o que está por vir: o preparo para o vestibular.

Outro fato importante que fazem com que os diretores tenha opiniões diferentes, está relacionado à diferença das faixas etárias com as quais trabalham. O diretor da escola pública trabalha com alunos na faixa etária aproximada dos 10 até aos 17 anos, e convive com maior problema de indisciplina quando levamos em conta a falta de espaço físico adequado para essa idade. Esse contexto pode também estar relacionado com o fato do diretor ter considerado como ponto positivo de sua escola o fato dos professores em sua maioria serem efetivos, ou seja, o diretor, tem ainda que não plenamente, a garantia de que haverá assiduidade às aulas por parte do corpo docente e um possível controle na questão da disciplina local. Em contrapartida, o diretor da escola particular pesquisada, convive com a realidade de trabalhar com professores, de Educação Infantil e Fundamental I, num espaço físico amplo e com maior comodidade. Sua visão acerca do ensino de qualidade diz respeito à integração de todas as áreas do conhecimento baseado na educação onde a transmissão de valores morais e éticos também estejam incluídos.

Podemos encerrar essas questões que foram discutidas, tendo em conta o fato de que o trabalho pedagógico constitui-se de inúmeras parcerias. Destaquei a importância da administração escolar, representada pelo diretor, e do ensino proposto pelo professor, como aspectos integrados, que devem ser realizados em um ambiente escolar adequado. Isso requer que cada agente envolvido com a educação tenha claro que sua profissão possui um caráter complexo. Complexo por que a cultura escolar inclui também a dimensão afetiva, envolve sentimentos e emoções ligados às relações familiares e outros ambientes em que os educandos vivem.

Alem da aprendizagem de conceitos, habilidades e valores, os envolvidos com a educação devem proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa, que supõe da parte

de quem educa: conhecer e compreender as motivações dos alunos em suas diferentes faixas etárias, estar sensível as suas necessidades respeitando as diferenças peculiares de cada um, sendo ainda capaz de estabelecer uma relação docente no contexto físico, social e cultural de seus alunos.

6. CONCLUSÃO

O ser humano sempre desenhou. Ao longo da nossa história como seres humanos, podemos observar registros gráficos como indícios da necessidade do homem de revelar sua presença e se comunicar, sem necessariamente ter consciência de que ao desenhar deixa marcas para a posteridade. O registro do desenho permite a manifestação expressiva e dá acesso ao ser humano que se apropria do mundo atribuindo-lhe significado.

Os homens e as mulheres possuem muitas capacidades, dentre elas a de simbolizar, a de conhecer e a de representar. Seu potencial criativo, presente desde a infância, também se mostra através do desenho. A criança pequena fará uso das linhas e, na medida em que cresce, seu repertório gráfico também aumentará. Como fruto da interação entre mão, gesto e instrumento nascem os desenhos.

Mencionei anteriormente que a criança pequena apresenta uma atitude prazerosa em seus rabiscos, sem necessariamente ter a consciência de que mais tarde este gosto espontâneo ganhará espaço mental em sua consciência e será substituído pela necessidade de representar o que vê. A criança pequena cresce ilustrando suas idéias. Desta liberdade de expressão nasce a possibilidade de “poder fazer”, de interagir com o mundo e construir o seu repertório de idéias a partir das imagens produzidas em seu meio. Aos poucos, aproximadamente por volta dos nove anos de idade a criança começa a associar o desenho que faz à arte.

A criança neste estágio quer aprender e dominar o sistema de convenções dos desenhos com os quais convive em sua cultura e com os desenhos que têm contato, através das mídias. Os modelos dos desenhos existentes no seu ambiente cultural passam a ser observados e reproduzidos.

Nesta fase, a criança poderá deixar a prática do desenho por diversas razões, principalmente porque na fase do realismo visual, elas se tornam autocríticas, ou seja,

impõem a si mesmas, exigentes padrões de representação realista, ganhando consciência de suas carências técnicas em não conseguirem fazer os esquemas de representação que vêm. Seria, por isso, necessário que recebessem instruções nas aulas de artes. Todavia, nas aulas de artes é permitido à criança que realize suas produções unicamente de forma espontânea, pois, na maior parte das vezes, o professor acredita que com uma orientação mais dirigida e estruturada, a criança viria a perder sua “livre expressão” criativa.

No entanto, o desenho especificamente, mais do que qualquer outro terreno das atividades artísticas, necessita ser entendido como uma linguagem com códigos próprios, que envolve o ato de ver, o ato de saber e o ato de fazer.

Quando nos referimos ao ato de ver, necessariamente estamos incluindo o fato de que o olhar precisa ser educado, e isto é possível na escola. Por isso, o saber desenhar não é natural no sentido de ser inato, ao contrário, é produto cultural e quando dizemos que o desenho envolve o ato de saber fazer, estamos dizendo que a espontaneidade pode ser estimulada pelo professor, para que a criança ganhe confiança na realização de suas produções.

O professor, ao “ensinar a ver”, poderá começar facilitando o acesso da criança ao universo cultural da comunidade em que a escola e a família estão inseridas. O professor pode ainda ampliar o conceito de arte para um sentido plural, combatendo a idéia de que as artes visuais, ou “belas-artes”, são as únicas possíveis.

Sabemos que isto não é suficiente para levar a criança a desmistificar o mito do “bom desenho”, mas tais procedimentos podem, no entanto, despertar a sensibilidade da criança para entender a arte e o modo como diferentes artistas se expressaram através do desenho.

A criança é capaz de compreender através da instrução que, na história da arte, muitos artistas desenharam de forma realista sim, mas tantos outros utilizaram o gestual e a espontaneidade de seus traços para comunicar suas idéias. A criança pode ser conduzida a

adquirir consciência de que o desenho não precisa necessariamente seguir um único padrão e forma. A criança pode, através da leitura de imagens, ser despertada quando seus olhos estiverem adormecidos.

A criança não precisa fazer réplicas da arte adulta, porém poderá assimilar esta arte, conquistando repertório imagético e conhecimento para reinventá-la em seus esquemas de desenho e conquistar sua própria forma de expressão. Ao entrar em contato com as obras de arte, a criança aprende a apreciar e a conhecer diferentes procedimentos e técnicas, enriquecendo seu imaginário e alimentando sua própria produção, além de vivenciar a experiência perceptiva. Por outro lado, não podemos temer que o ensino formal do desenho vá retirar a espontaneidade da criança, fazendo dela um registrador mecânico da realidade. Entretanto, cabe deixar claro que o ensino formal de que falamos, envolve o aprendizado de conceitos relacionados aos aspectos da comunicação visual. Conteúdo vasto que envolve imagens reais e abstratas, estáticas e as de movimento, imagens simples e as complexas.

Por ensino formal, podemos ainda entender que se trata de um conteúdo onde se diferencia os sinais que usamos para escrever do sinal que usamos para desenhar. Ao desenhar, o sinal se desmaterializa como sinal comum e assume personalidade própria, podendo ser disposto ao acaso, reagrupado, dividido. O desenho possibilita fazer outras formas, aproximações, rodar e girar a folha, mudar e determinar como se quer a composição pelo conhecimento e investigação dos pontos, linhas, superfícies, volumes etc.

Considero que o professor de arte deve ser encorajado, no sentido de oferecer um excelente ensino, fundamentado na ampliação da experiência visual da criança à medida que esta vai se desenvolvendo. Incluo o posicionamento de Rudof Arnheim (1904, p.193) quando este diz:

A sugestão mais útil que provém do estudo dos estágios de desenvolvimento é que todo o ensino deve se basear numa consciência de que a concepção visual do estudante está se desenvolvendo de acordo com seus próprios princípios, e que as intervenções do professor devem ser dirigidas pela exigência do processo individual de crescimento em qualquer tempo.

Em cada fase do desenvolvimento da criança, é possível reforçar a importância de propiciar ao aluno o acesso ao ensino do desenho. É possível a desmistificação do desenho bonito e correto. Mas acima de tudo, é preciso que, em primeiro lugar, o professor também compreenda e aceite sem preconceitos o fato de que a criança sente necessidade da cópia de modelos. O professor deve entender que a cópia, faz parte da necessidade humana de referências e de parâmetros, podendo ser vista como instrumento positivo, necessário para manter vivo o gosto da criança pela expressão através do desenho.

Não há perda, ao contrário, ganha-se muito com a diversidade. Esse caminho, talvez, possa apresentar direções múltiplas em futuros desdobramentos em outras pesquisas, assim como novos aspectos possam vir a ser agregados nesta busca de conhecimento.

Essa atitude de flexibilidade do professor, que considero de grande importância, irá permitir que a criança progrida artisticamente e sem se desestimular. Posições apresentadas como únicas, podem ser a causa de muitas crianças não se sentirem capazes de desenhar e de muitos adultos quando solicitados a desenharem agirem como as crianças de 9 ou 10 anos de idade, alegando também que não o sabem fazer. É lamentável verdadeiramente, o fato de que adultos e até professores de arte, não tenham encontrado oportunidade de aprender a compreender as linguagens do desenho.

Em segundo lugar, o professor precisa remover com urgência outro obstáculo: a crença de que existe um “dom”, ou seja, o pensamento de que uns possuem vocação e outros não. Todos podem compreender a arte e aprender como fazê-la, independentemente da idade. Todos podem desenvolver sua percepção visual rumo à compreensão de que o desenho pode ser gestual e espontâneo, ao contrário do que faz crer o mito do desenho perfeito ou correto

Durante os anos em que fui professora do ensino infantil e fundamental, muito do meu tempo foi gasto no estudo dos desenhos das crianças, uma atividade que continua a me

fascinar. Essa experiência aumentou meu conhecimento do indivíduo criança e me faz pensar que esta discussão é somente ponto de partida, não de chegada.

O presente estudo pode ser compreendido como uma tentativa de contribuição para iniciar uma discussão sobre a fase do “realismo visual” vivida pela criança de 9 aos 10 anos de idade. Espero que este trabalho possa, despertar nos envolvidos com a educação de crianças, o desejo de estimular nestas, o gosto pela arte.

Por isso, acredito que o grande desafio é a situação dos professores formados em artes que ministram aulas para crianças na educação básica. No desempenho do seu papel de educadores, eles têm a tarefa de humanizar através da arte. O professor pode ser o instrumento para auxiliar a criança no autoconhecimento, aguçando a sua percepção e seu senso estético, estimulando a imaginação sem desrespeitar o potencial criativo que existe em cada um. Desse modo, alunos e professores estarão descobrindo que a sensibilidade é construída, o talento pode ser formado, a inspiração, aproveitada. E, acima de tudo, que o “dom” não é privilégio, pode ser de todos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Guido de. O professor que não ensina. Summus Editorial, 1986.

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira,1991.

ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes,1989.

ASSIS, Diego. Golpe de Misericórdia. Folha de São Paulo, São Paulo, 13 set. 2002. Folha Ilustrada, Caderno E p. 1, 4.

BARBOSA, Ana Mae. Arte- educação : Leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999

______. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez , 2002.

______. Recorte e colagem, influências de John Dewey no ensino da arte no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez,1989.

BENJAMIM, Walter. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Antropos 1992.