Tenho observado que as crianças na idade de 9 a 10 anos, estão cada vez mais se apropriando dos modelos dos desenhos japoneses para suas cópias e representações, o que provavelmente se deve aos modismos impostos pela mídia. Os desenhos animados japoneses tornaram-se produtos de exportação para o mercado mundial e sua divulgação também encontrou espaço nas emissoras da televisão brasileira. Os personagens criados se espalharam em vários produtos como bolsas, camisetas, fitas cassetes e de vídeo, nos tênis, bottons, álbuns, pôsteres, balas, chicletes, cds, bonecos, jogos, revistas e outros tantos objetos, que atraem as crianças para o consumo.
Figura 16 – Desenho de memória – Representação dos desenhos japoneses da televisão, feito por Henrique, uma criança de nove anos, do sexo masculino.
A influência dos desenhos japoneses se tornou grande, ao ponto de mobilizar o mercado de HQs americano. O jornal Folha de São Paulo, publicou no dia 13 de setembro de 2002, uma matéria intitulada: “Golpe de misericórdia” (ASSIS, 2002, p. E1, E4). Segundo a
matéria os heróis da maior editora de HQs dos Estados Unidos, rendiam-se ao universo do mangá, pois os heróis como Homem-Aranha, Marvel, Super-Homem, X-Men e outros, foram redesenhados no estilo japonês para continuarem no mercado.
Os desenhos japoneses quer os de animação televisiva ou apresentados em forma de história em quadrinhos ou de videogame, são os que mais atraem a atenção das crianças atualmente, pois o uso constante de cores quentes como o vermelho e o amarelo atrai o olhar.
Figura 17 – Desenho espontâneo – “Uma menina,” feito por Lara uma criança de dez anos, do sexo feminino.
O uso de linhas simples, bem como o uso dos contornos, de igual modo destaca a figura da cena. Quando a história em quadrinhos se apresenta em preto-e-branco o destaque do desenho é obtido pela técnica do autocontraste, isto é, a figura que se apresenta no primeiro plano é pintada de preto, resultando o efeito de claro-escuro. Nesses casos, é comum o uso de semitons e sombreamentos nos desenhos, que produzem efeitos de tridimensionalidade. A narrativa, por sua vez, conquista a criança pela abrangência dos
assuntos e pela disposição em capítulos – cada episódio termina num ponto de suspense, para aguçar a curiosidade com relação ao episódio seguinte. Geralmente é abordada a temática dos desafios: os personagens devem conquistar determinado tesouro ou mesmo obter vitória e ser campeões. A temática do conflito entre o bem e o mal também está sempre presente, ocorrendo lutas violentas permeadas por golpes e raios energéticos.
Figura 18 – Desenho de memória, - Representação dos desenhos japoneses feito por José, uma criança de dez anos, do sexo masculino.
Tudo isso num cenário que abrange elementos cativantes da natureza, cidades imaginárias, cidades reais, espaço cósmico ou formas abstratas.
Nos personagens, encontramos comportamentos variados. Nos heróis estão presentes a garra, a coragem, a generosidade, a força, a honestidade, a sabedoria, entre muitos outros atributos. Nos inimigos, sempre a vingança, a maldade, a força. Muitas vezes, em personagens
tanto do bem como do mal, percebemos os estereótipos ligados à beleza física, que se associam à jovialidade.
Nos videogames, de igual modo, a atenção é capturada pela história, que muitas vezes pode ser construída pela própria criança na medida em que joga. A cada fase, o nível de dificuldade aumenta, o que seduz pelo dinamismo da ação proposta.
Figura 19 - Desenho de memória – Personagens do jogo eletrônico Ragnarok Online, feito por Guilherme, uma criança de doze anos, do sexo masculino.
Segundo Patrícia Maria Borges (1998), em sua dissertação de mestrado Um estudo sobre a influência do Desenho animado através da televisão na representação pictórica da criança de 9 aos 12 anos, os desenhos animados da televisão contêm uma mistura de lendas gregas, misticismo, movimentos artísticos europeus, processos norte-americanos de criação cinematográfica e a característica mestra do artista moderno, a velocidade.
A autora analisa especificamente o desenho “Cavaleiros do Zodíaco” e discute a relação de identidade e cumplicidade entre os heróis e a criança. Embora tenha se limitado a um único desenho, que havia se tornado popular na época da elaboração de sua dissertação, a autora contribuiu com considerações pertinentes e ainda hoje válidas sobre a “invasão” dos
desenhos japoneses na telas da televisão e na mídia de forma geral. O que ela discute se estende, a meu ver, aos demais desenhos animados atuais. Ela mostra que os sentimentalismos dos personagens atraem o espectador infantil especialmente pelas expressões faciais. Os olhos geralmente são grandes e brilhantes e revelam ódio, amor, fraternidade, amizade, felicidade, sofrimento e angústia, além disso, os personagens aparecem sempre acompanhados de fundo musical.
Segundo Borges (1998, p. 79), o objetivo de sua dissertação é verificar se a preferência pelos heróis dos desenhos animados da TV aparecem espontaneamente nas representações gráficas. Após observar 600 desenhos livres de diferentes crianças, a autora constata que os heróis dos desenhos animados, especialmente os “Cavaleiros do Zodíaco”, não aparecem na grande maioria nos desenhos infantis e afirma: “[...] não podemos relacionar o fato das crianças terem preferências e identificação com seus heróis com o fato de representá-las graficamente”.
Refletindo a respeito das contribuições de Borges (1998), considero que a presença dos desenhos japoneses cresceu nesses últimos anos, tanto no que diz respeito à variedade de personagens, quanto com relação ao número de canais em que são exibidos. Aumentou também o tempo de exibição nos diferentes horários, de modo que os desenhos têm a audiência de um maior número de crianças. Os produtos com a marca dos personagens também se multiplicaram, influenciando decisivamente o gosto infantil.
Considero que, se solicitarmos hoje às crianças da mesma faixa etária pesquisada por Borges (1998) para que façam “desenhos livres”, a maioria provavelmente se expressará a partir dos métodos de representação gráfica que já conhecem. Quer dizer, as crianças irão desenhar temas como casa, sol, montanhas, figura humana, etc., e não necessariamente os seus heróis prediletos. Penso que o resultado a que chegou Borges se repetiria nos dias de hoje, apesar do modismo mais acentuado do desenho japonês.
Ao solicitarmos às crianças “desenhos livres”, como na pesquisa de Borges (1998), encontraremos desenhos variados e será possível observar como as crianças por volta dos 9 anos se encontram constrangidas por achar que “não sabem” desenhar e, portanto, não podem desenhar “livremente”. Estas crianças talvez façam os velhos jargões que conhecem. Por outro lado, outras crianças, acostumadas a copiar inúmeras vezes modelos dos desenhos japoneses, irão reproduzir de memória seus heróis e personagens, como aconteceu com um pequeno grupo de crianças na pesquisa de Borges. Outras irão criar figuras novas a partir do repertório de que dispõem, tirando proveito da grande familiaridade com os traços do desenho japonês. Elas conseguirão “re-criar”, produzindo novas imagens, como os monstros variados com formas de dragão ou as figuras humanas de olhos grandes, pernas muito longas e cabelos espetados, tipicamente japonesas.
Figura 20 – Desenho espontâneo - “Criação de monstros, em situação de luta”, feito por Gustavo, uma criança de dez anos, do sexo masculino.
Figura 21 – Desenho espontâneo – “Figura humana”, feito por Catharine uma criança de dez anos, do sexo feminino.
Estou obviamente considerando de forma hipotética, que os resultados de uma pesquisa realizada hoje em dia com as mesmas propostas feita por Borges (1998), seriam os mesmos, visto que não pretendo, nesta dissertação repetir a mesma experiência de verificação, porém tais hipóteses encontram fundamento no fato de que as crianças, nesta faixa etária, assumem papéis sociais no ato de representarem. O que eu quero dizer é que a criança desenha por inúmeras razões. Desenha para a sua própria satisfação interna e desenha como gesto social, como sinal de simpatia ou imitação com relação a uma pessoa.
Ao observarmos o desenho infantil hoje, especialmente os que são feitos “livremente” pela criança, considero que iremos ver um pouco do universo televisivo a que a criança tem acesso, encontrando não apenas a reprodução de um personagem específico, mas o desenrolar de um acontecimento, encenado com muita ação e efeitos visuais fantásticos.
Figura 22– Desenho de memória – “Monstros e ações de luta”, semelhantes aos desenhos japoneses da televisão, feitos por Roberto, uma criança de dez anos, do sexo masculino.
Na discussão apresentada até aqui, cabe chamar a atenção dos professores de artes para o fato de que as crianças podem aprender desenho através do ato imitativo da cópia, não devendo ser censuradas por isso. Quando esse espaço não lhes é concedido, ou quando percebem o desprezo do professor com relação à cópia, os alunos podem se sentir inibidos e ocultar o que já dominam no ato de desenhar, pelo constrangimento de estar copiando ou reproduzindo de memória os personagens da televisão. A inibição da cópia de modelos pode levar as crianças a desenhar as famosas montanhas, sol, nuvens e casinha, para agradar o gosto adulto.
Em minha rotina, observei grupos de crianças que, estando de posse de um lápis grafite e de folhas de papel, se punham a desenhar enquanto eu organizava a sala ou preparava o material para o início da aula de artes. Os desenhos eram feitos e mostrados aos colegas, que manifestavam entusiasmo. Em uma das ocasiões, verificando que as crianças pareciam envolvidas com essa atividade do desenho espontâneo, formalizei o pedido para que todos
fizessem um “desenho livre”. Para minha surpresa, os desenhos já começados, cheios de ação, com monstros, fogos, rochas e muitos raios, foram abandonados e as crianças pegaram novas folhas para começar um novo desenho. Uma delas, que havia acabado de fazer um lindo desenho, começou a desenhar do lado direito da folha um volume que se repetia em forma de montanha até a extremidade do lado esquerdo, reproduzindo a famosa cena de paisagem com rochas e um sol no centro. O dinamismo do desenho anterior e toda a espontaneidade haviam desaparecido, dando lugar a um desenho estereotipado e desvitalizado.
Figura 23 – Desenho de uma paisagem, feito por Bianca uma criança de dez anos, do sexo feminino. Concordo, então, com Herbert Read (2001, p. 136) quando considera:
Um fato quase incrível, capaz de perturbar todas as idéias preconcebidas que se baseiam em um conceito por demais simplificado da mente infantil, mas cuja verdade não pode ser negada. A criança não só reconhece que outras pessoas desenham num estilo diferente do seu, não só espera que essas pessoas observem a mesma fidelidade no estilo que ela observa no seu, mas também, quando desenha para outra pessoa, adota, por essa ocasião, o estilo da pessoa em vez do seu [...] a universalidade desse fato curioso, que poderíamos chamar de ‘’duplicidade de estilos’’, está acima de qualquer dúvida quando se examinam os desenhos que encontramos nas paredes e calçadas de nossas cidades...Portanto, é necessário admitir que o artista infantil usa, simultaneamente para o mesmo objeto, dois estilos diferentes de representação: um para satisfação pessoal e outro para a satisfação de outras pessoas.
Neste sentido, podemos constatar que as crianças utilizam como modelos as figuras dos desenhos japoneses também para satisfazer sua necessidade natural de expressar o que pensam e o que sentem para si mesmas e para os outros, num gesto imitativo.
Para concluir a discussão sobre a cópia na expressão gráfica da criança, gostaria de lançar luz ao pensamento de dois autores. O primeiro é Rudolf Arnheim (1991, p.162), que considera: “A espontaneidade é controlada pela intenção de imitar propriedades de ações ou objetos.” O segundo autor é Maureen Cox (2001, p. 10), que diz:
Embora desaprovada por muitos professores, nossa capacidade de copiar é importante na obtenção de muitas habilidades básicas. Na falta de ensino específico de desenho algumas crianças mais velhas aumentam seus repertórios de esquemas adotando o estilo Cartum, com freqüência copiando de revistas em quadrinhos ou de figuras de desenhos animados.
Considero que, ao representar graficamente os desenhos japoneses, através da cópia de imagens ou de forma espontânea, as crianças estão se apropriando do estilo mangá e também articulando um conhecimento maior acerca dos quadrinhos. A influência japonesa pode se tornar positiva, pelo fato de despertar na criança o desejo de continuar desenhando. Cabe, agora, verificar como ocorre o processo da representação gráfica infantil especificamente em sala de aula, nas aulas de artes, para, em seguida, refletir sobre como tem sido a prática do professor de artes ao ensinar desenho, especialmente para as crianças de 9 a 10 anos de idade, em escolas públicas e particulares na região central de São Paulo.
4 A DISCIPLINA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Dentre as inúmeras definições de educação, encontro em Duarte Junior (2001, p. 25) a que considero satisfatória para a complementação do nosso raciocínio. Ele considera:
Educação como processo vital e consciente de contínua retomada da percepção de si mesmo, aprofundamento da própria personalidade, procura de novos caminhos de auto-realização e de integração criativa e responsável no contexto social.
Considerada dessa maneira, a educação exerce um papel fundamental no desenvolvimento humano, pois, além de propiciar o crescimento individual, promove a consciência do pertencimento a um grupo social. Neste sentido, poderíamos considerar que, se a educação se voltar para o ensino da estética, estará contribuindo para a formação da criança, para a relação harmoniosa do indivíduo com o mundo.
Herbert Read (2001) escreve sobre a visão que o filósofo grego Platão tinha da função da arte na educação, em termos diretamente aplicáveis às nossas atuais necessidades e condições. Todo o seu pensamento se apóia na tese de que a arte deveria ser a base da educação, através de uma educação da sensibilidade estética.
Herbert Read (2001, p. 75) assim resume um dos pensamentos de Platão:
[...] o objeto da educação imaginativa seria dar ao indivíduo uma concreta consciência sensorial da harmonia e do ritmo que entram na constituição de todos os corpos e plantas existentes, consciência essa que é a base formal de todas as obras de arte, a fim de que a criança, em sua vida e em suas atitudes, compartilhe da mesma graça e beleza orgânica. Por meio dessa educação, tornamos a criança consciente daquele “instinto de relação” que, mesmo antes do advento da razão, capacitará a criança a distinguir o belo do feio, o bem do mal, o padrão correto de comportamento do padrão errôneo, a pessoa nobre da ignóbil.
Apoiando tal consideração, penso que o ensino de artes é capaz de dar à criança um conhecimento de si mesma, e sensibilidade no relacionamento com o outro, estimulando a manifestação de um comportamento mais ajustado, além de integrar os diferentes saberes adquiridos. É a arte que pode resgatar a unidade entre o cognitivo e o afetivo, a criatividade e
a criticidade. A arte é um dos caminhos para se compreender a própria vida e possibilita a transformação da sociedade.
Considerando a importância da arte no desenvolvimento integral das crianças, é interessante ressaltar o aspecto significativo que o ensino do desenho pode demonstrar, quando inserido no contexto da disciplina artística e ministrado de maneira mais formal em nossas escolas. Quando utilizo a expressão “ensino formal” refiro-me à gramática visual, que deve ser um dos conteúdos propostos pelo professor de artes que ministra artes visuais às crianças. Neste contexto me reporto ao pensamento de Wucius Wong (1998, p.42), que em seu livro Princípios de formas e desenho considera quatro tipos de elementos de um desenho: elementos conceituais, o ponto, a linha e o plano; elementos visuais, formato, cor, tamanho e textura; elementos relacionais, direção, posição, espaço e gravidade, e por fim os elementos práticos. Estes últimos se manifestam na representação (realista, estilizada e abstrata), no significado, na função, na moldura de referência, no plano da imagem e por fim na forma e na estrutura. De igual modo, Donis A. Dondis (2002, p.26), no livro Sintaxe da Linguagem Visual, escreve sobre os elementos de que se compõem as mensagens visuais, ressaltando a importância de desenvolver noções de gramática visual, a saber: ponto, linha, textura, formas, contraste, instabilidade, equilíbrio, simetria, assimetria, cores, etc. Dondis afirma que: “Não existe nenhuma maneira fácil de desenvolver o alfabetismo visual, mas este é tão vital para o ensino dos modernos meios de comunicação quanto a escrita e a leitura foram para o texto impresso”.
Vale a pena considerar ainda o fato de os alunos e professores nas aulas, enfatizarem demais o “fazer artístico”. Toda aula deve incluir atividades manuais e pouca atenção e tolerância se adquire no ato de apreciar as belas artes, no processo do aprendizado de percebê- las e valorizá-las. O aluno já vem às aulas com a postura mais livre, o que é positivo, mas às vezes, é confundida com brincadeiras e recreação. Já na formação da fila, perguntam o que
vão fazer hoje, no que vão mexer. Se o professor organizou-se para uma breve exposição sobre determinado conteúdo teórico, o aluno mostra-se impaciente perguntando outra vez: “Professora, o que vamos fazer hoje?”. A própria criança já está tão acostumada aos materiais que estranha quando logo não os recebe de imediato, revelando sua ansiedade.
Existe uma alternativa mais enriquecedora para o ensino da arte nas escolas? Há uma saída que concilie a prática, o fazer, com o conhecimento humano, de modo a garantir o acesso do aluno à cultura e à ampliação da sensibilidade estética? Ostrower (1987 p. 26) compartilha sua experiência de ensino com um grupo de operários e escreve:
Ver quadros tornou-se um hábito, sem que houvesse nada extraordinário nisso. Mesmo sem comentar sobre este ponto, era possível observar que, lentamente formava-se um clima de convivência com a arte e que sobretudo ampliava-se a sensibilidade das pessoas diante de fenômenos visuais.
Tenho perguntado em minhas reflexões se então seria possível, que de igual modo esta experiência pudesse ser vivenciada com crianças, a fim de ampliarem seu repertório imagético, bem como sua sensibilidade.
Por isso passo a incluir, nesta perspectiva, o pensamento de alguns pesquisadores que serviram de referenciais para esta pesquisa. Estarei abordando de forma resumida o pensamento de cada um, acerca de como pode ser ministrado o ensino da arte para as crianças e de como a disciplina do desenho em especial, é de igual modo considerado. Para Ralph Simith (apud BARBOSA, 1999. p. 99), “a meta geral do ensino da arte é o desenvolvimento da disposição de apreciar obras de arte, em função da experiência maior que a arte é capaz de proporcionar”.
O professor poderá levar imagens para a sala de aula, para serem apreciadas, debatidas, criticadas e pesquisadas. Levar imagens para a sala de aula é levar o cotidiano, é estudar a produção artística do homem em diversos períodos culturais através da história. Por isso, Vincent Lanier (apud BARBOSA, 1999, p. 46) afirma que o professor poderia ampliar a experiência visual de seus alunos, incrementando o que já existe neles antes da escola.
Poderia, ainda, incluir artesanato e arte popular, além da mídia eletrônica, como cinema e televisão. Porém, o autor acredita que o centro do currículo deveria ser a educação estética, através da demonstração dos envolvimentos estéticos que já existem no ambiente natural dos alunos, a saber, o artesanato e as artes populares. O ensino pautado também na apreciação das Belas Artes tem seu lugar e o aluno assim poderia desenvolver seu gosto estético, discriminar o real e o simulacro e apreciar com senso crítico o trabalho como produto de um outro indivíduo.
Esse raciocínio é um dos desafios para o educador visto que para Ana Mae (1989, p.123) se faz necessário ainda pautar o ensino, levando em conta o contexto do aluno e tendo em vista esse desafio, a autora argumenta:
[...] é um desafio, conhecer as experiências estéticas anteriores dos alunos bem como, conhecer os valores artísticos trazidos pelos alunos e analisar as condições propícias para uma aprendizagem, para embasar o ensino e torná- lo instrumento de: reflexão crítica, extensão e aprofundamento do universo cognitivo, afetivo e social.
Robert Willian Ott (apud BARBOSA, 1999, p. 130) considera a importância de ensinar a crítica de arte através da visitação aos museus. Ele propõe cinco passos, a saber: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar. Este último seria o ato de expressão individual da criança.
Com essas abordagens, estaremos nos propondo não só a educar a sensibilidade das crianças através das artes visuais, mas, sobretudo, a auxiliar na criação de uma consciência