We Discussed Verbal

31 A student Thought Mental

31/32 We had to guess Mental

* In this case, there is a single clause with a single process element which is realized by a complex of two verbal groups. According to Martin, Matthiessen

& Painter (1997), in a transitivity analysis, the second (non-finite) verbal group is the relevant one for process type.

As seen in table 3, this student sees the FL classroom as a more active place as opposed to subject 1. Out of the 14 processes analyzed in this text, 7 (or 50%) of them are material. This student seems to understand the foreign language classroom as being a collaborative setting, where the teacher and the students participate together in the actions which occur there. This can be seen through the many (8) uses of ‘we’ as the participant (this report comes from his observation of a French class, where he participates as a student). In this text, students are also addressed by ‘they’ and ‘a student’. The latter use can be easily understood, since it concerns a specific group activity which had as its starting point an individual student selecting a word to be guessed by the colleagues. The use of ‘they’ seems a bit more intriguing, because once the participants are collectively always referred to as ‘we’, why would it be changed in the three specific uses of ‘they’? It is my guess that this subject does not include himself in these processes. Since in all these uses, he is talking about the difficulties students have in posing their opinions in the FL, it seems that he does not share this problem with his colleagues, and thus, he used ‘they’ instead of ‘we’. One could also suppose that he did not participate in this particular class discussion, but since he makes a side comment about how interested he was in the activity, it appears that this is not the case.

Verbal processes were used twice to refer to students, once as

‘they’ and once as ‘we’. The two processes used in these utterances are

‘try to speak’ and ‘discuss’. This seems to demonstrate that this subject sees that there must be a commitment on the part of students with the process of learning. They try to speak in the FL and they discuss the readings assigned. Additionally, 2 of the verbs related to students are mental processes, which shows that thinking is also part of students’

responsibilities, confirming a bigger commitment with the educational process.

The teacher is addressed separately from students only twice in the text. In both cases, the processes related to her are verbal, and the situation is that of giving commands. Therefore, although the two students being analyzed here seem to have a different view of the classroom, it seems that they share the belief that there is asymmetry between teachers and students in terms of power relations in the FL classroom. The difference between them seems to rely mostly on the degree of in/equality and of responsibility allotted to the teacher and to the students.

Comparatively speaking, student 1 regarded the teacher as being apart from students, reflecting his view of the classroom as a monoglossic place and showing a greater asymmetry in terms of social identities and subject positions; he also considers the students as rather passive. Student 2, conversely, seems to understand the classroom as being a place where the process of teaching/learning depends on the engagement of both participants.

Mood/modality analysis

Just as student 1, student 2 deals with propositions only.

However, as can be seen in table 4, his discourse is not so modalized as the one previously commented on. This is probably due to the fact that student 2 comments more on the book used in class and on the topics students discuss throughout the class. Probably, he considers the information he encodes in his report as factual, and thus he does not make use of modal markers.

Few remarks are made regarding his conception of what a foreign language class involves. However, in his evaluative information about classroom practices, he also modalizes his discourse.

Table 4: Modalizations in text 2 Text 2: Student 2 Line 24 I think

Line 32 Could*

* Since the use of could does not refer to the reader, but to a third party, it is a form of conveying information. Thus, it is regarded here as a form of modalization within a proposition,

as opposed to a form of modulation within a proposal (Halliday, 1994: 89).

Since the personal comments of students 1 and 2 differ in terms of content, it is likely that the use of modalization also differs, as it occurs in the texts analyzed. However, one consideration must be made.

Whenever the comment made by the subjects regards the teaching/learning process, both students’ commentaries are modalized.

It is natural that when students’ discourse refers to their understanding of this process, they are not assertive. Specially if we consider the audience for whom these texts were intended, their teacher in the course of “Teaching Methodology”. In my interpretation, the fact that they do not want to strongly commit themselves to their propositions may be a result of either their knowledge regarding the complexity of the process of teaching and learning a foreign language, or “fear”, in that they are not sure whether what they are saying is what their teacher wants them to say, which reinforces the idea of inequality in terms of power relations also viewed in the analysis of transitivity.

I have discussed a very short piece of language in use in which a simple analysis of the texts seems to attest what Coulthard (1994: 01) once said: that “any given text is just one of an indefinite number of possible texts...of the writer’s message”. As Sinclair (1994: 25) points out, “the study of language is moving into a new era”, and it is my belief that analysis focusing on the examination of actual linguistic choices may help us in a better understanding of texts.

REFERENCES

BAKHTIN, M. “Language Speech and Utterance.” In VOLONISOV (ed.) Marxism and the Philosophy of Language. New York: Seminar Press, 1973.

COULTHARD, M. “On Analyzing and Evaluating Written Text.” In Advances in Written Text Analysis. Malcolm COULTHARD (ed.).

London: Routledge, 1994.

EGGINS, S. An Introduction to Systemic Functional linguistics.

London: Pinter, 1994.

FAIRCLOUGH, N. Discourse as Social Change. Cambridge: Polity Press, 1992.

HALLIDAY, M.A K. An Introduction to Functional Grammar. London:

Edward Arnold, 1994.

HALLIDAY, M.A K. & HASAN, R. Language, Context and Text:

Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective. Oxford:

Oxford University Press, 1985.

MARTIN, J. R., MATTHIESSEN, C. & PAINTER, C. Working with Functional Grammar. London: Arnold, 1997.

MCCARTHY, M. Discourse Analysis for Language Teachers.

Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

SINCLAIR, J. “Trust the Text.” In Advances in Written Text Analysis.

Malcolm COULTHARD (ed.). London: Routledge, 1994.

A formação lúdica do professor de Língua Inglesa

Carla Conti de Freitas

Universidade Federal de Goiás e Universidade Estadual de Goiás

Este trabalho tem como objetivo divulgar parte de uma pesquisa que venho desenvolvendo no Curso de Mestrado em Lingüística, da Faculdade de Letras, da Universidade Federal de Goiás. Com essa pesquisa pretendo investigar o aspecto lúdico na formação do docente de língua inglesa e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Para isso, estou considerando o processo de formação de professores na Universidade a partir do currículo do curso e principalmente da disciplina Metodologia do Ensino de Língua Inglesa, da qual sou professora.

A formação de professores de Língua Inglesa acontece, geralmente, a partir do curso de Letras no entanto é importante ressaltar que a maioria dos cursos oferecem habilitação dupla – Língua Portuguesa e Inglesa. Para a formação do professor de uma língua estrangeira não se pode considerar apenas a sua habilidade na língua que se pretende ensinar. É fundamental que este profissional tenha acesso tanto às questões teóricas sobre a aprendizagem da língua como às questões metodológicas e pedagógicas que o curso oferece e que se assemelham ao programa de formação de professor de qualquer outra área. No entanto, muitos trabalhos têm sido desenvolvidos no intuito de incrementar a prática pedagógica do professor de língua inglesa e, consequentemente, melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido pelas escolas de Ensino Fundamental e Médio nesta área, e, além disso, minimizar as dificuldades de aprendizagem de uma língua estrangeira.

1 Professora de Língua Inglesa e aluna do curso de Mestrado em Letras – Universidade Federal de Goiás e professora de Metodologia do Ensino de Língua Inglesa – Universidade Estadual de Go iás.

Considerando a necessidade de se repensar os programas de formação do professor de língua inglesa e a necessidade de implantação de programas de formação continuada ou em serviço, existem várias propostas que estão sendo estudadas e avaliadas. Como professora da disciplina Metodologia do Ensino de Língua Inglesa, do quarto ano do curso de Letras da Universidade Estadual de Goiás - Goianésia, reforço essa preocupação com a formação desses professores e busco a partir desta pesquisa, propor alguns caminhos que possam servir de indicativos para este processo de estruturação e reformulação dos programas de formação, principalmente , nas universidades.

Após um estudo e avaliação do programa de formação desse curso, pude perceber que existe uma ênfase nos aspecto teórico, o que é demonstrado pelas disciplinas que formam a grade curricular. A partir do terceiro ano do curso os alunos têm contato com algumas disciplinas de cunho pedagógico, porém muitas são tratadas de forma teórica, o que pode ser percebido se analisarmos as ementas de disciplinas como Didática , Psicologia, Estrutura e Funcionamento do Ensino. No quarto e último ano, os alunos têm duas disciplinas de cunho pedagógico que são: Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Metodologia do Ensino de Língua Inglesa. E, já fazem, neste ano, o estágio supervisionado. A minha preocupação maior, enquanto professora, se refere à ausência de oportunidades para se pensar a prática pedagógica, efetivamente, e refletir sobre a sua atuação uma vez que na disciplina Metodologia do Ensino de Língua Inglesa isso nem sempre é possível devido ao que é proposto pela ementa e ao número de aulas semanais que se limitam a duas. Os cursos universitários de formação de professores de língua estrangeira parece enfatizar o desenvolvimento da proficiência do aluno, professor em formação, e que estes acreditam que esta ênfase, de alguma forma, seja revertida na melhoria do ensino. Na maioria dos casos, os cursos não possibilitam a reflexão sobre a prática e oferecem sugestões de atividades para a sala de aula.

Muitos fatores favorecem e outros impedem o desenvolvimento de um programa efetivo de formação de professores de Língua Inglesa, mas uma análise dessa realidade que foi descrita nos permite levantar alguns questionamentos, principalmente no que diz respeito à formação pessoal desse professor que pode ser melhor explicada como sendo uma possibilidade de auto conhecimento que provoque uma transformação na prática pedagógica a partir da reflexão da própria ação. Esse

exercício de ação-reflexão-ação só se torna possível se o aluno, professor em formação, considerar esse tipo de trabalho relevante para sua formação e se propor a refletir o próprio fazer. Para desenvolver um trabalho que possibilitasse ao professor esse exercício de auto conhecimento e reflexão da própria prática, busquei em alguns estudos sobre formação pessoal e ludicidade (Negrine,1998) e discussões sobre a formação do professor de língua inglesa (Richards, 1998 e Almeida Filho,1999) suporte teórico para que essa proposta se efetivasse. Com isso, nesta pesquisa, procuro investigar as implicações do lúdico na formação do profissiona l da área de Letras e no processo de aprendizagem da língua inglesa e se a ludicidade do professor influencia o seu fazer pedagógico colaborando, assim, com a prevenção de dificuldades de aprendizagem da língua inglesa.

Para compreender melhor a importância de ludicidade na formação do professor, buscarei demonstrar o papel dessa para o desenvolvimento do adulto e a sua relevância para o auto conhecimento, que possibilita o conhecimento do outro, e as relações dela com o processo de formação e estruturação da prática. Assim, podemos nos referir à proposta que Negrine (1998) apresenta para formação de professores a qual considera três aspectos da formação: teórica, pedagógica e pessoal. Essa última propõe que o professor em formação vivencie experiências lúdicas e que isso se dá através do jogo. Para ele, o jogo permite que o adulto vivencie sensações de prazer que ajudam a desbloquear suas resistências possibilitando uma melhor compreensão de si e do outro. E essa formação está, segundo Falkenbach (1999),

‘alicerçada em um enfoque corporal’ e concordando com Negrine (1994) afirma que ‘ela se concretiza através da sua atividade central, que é o jogo lúdico, componente que prepara e dá passagem para o momento seguinte, que é de sensibilização’. A formação pessoal, proposta por Negrine (1998), foi considerada por Santos (1997) como formação lúdica e esta denominação utilizarei em alguns momentos deste trabalho.

Com relação à formação do professor de língua inglesa, Brown (1994) sugere que o professor deve considerar algumas características que segundo ele definem um bom professor de línguas. Entre elas podemos destacar algumas que por se referirem à habilidades interpessoais, podem ser relacionadas com a ludicidade do professor.

Ele cita, entre outras, gostar do convívio com outras pessoas,

demonstrar entusiasmo e bom humor o que seria possível discutir a partir de vivências lúdicas. Richards (1998) chama atenção para a importância da reflexão da própria prática pois a partir disso, o professor pode avaliar as ações, o material, as atitudes e os conceitos envolvidos em sua sala de aula e modificar algo se necessário. Ele propõe que o professor faça descrições sobre sua prática como forma de propiciar uma reflexão de sua prática e esse exercício será desenvolvido pelos participantes desta pesquisa, nesta etapa, uma vez que eles têm um momento para relatar e comentar a atividade que participaram e que implicações podem ter com sua prática.

Possibilitar uma formação a partir da reflexão da prática significa que a Universidade acredita que a formação não termina com o curso de graduação e se propõe a desenvolver projetos que possibilitem a continuação da formação para os professores principalmente por concordar com Almeida Filho (1995) quando pontua o caráter dinâmico e contínuo da formação que se desenvolve ao longo do tempo. A pesquisa que desenvolvo revela o caráter de continuidade da formação e a preocupação desta instituição com a formação desses professores que terminam o curso de graduação em dezembro de 2000 mas que poderão participar de cursos que serão oferecidos por esta instituição - formação continuada – no próximo ano, uma vez que os participantes da pesquisa serão observados em sua sala de aula e participarão de momentos de estudo e reflexão de sua própria prática. Esses momentos poderão possibilitar o crescimento pessoal e profissional desses professores e, consequentemente, a melhoria da qualidade do ensino de língua inglesa na região.

Por isso, optei pela metodologia da pesquisa-ação, por considerar que seus pressupostos são adequados ao trabalho que ora se desenvolve, e o grupo de participantes envolve 18 estagiários do quarto ano do curso de Letras, dessa instituição. As informações desta pesquisa estão sendo obtidas através da observações, entrevistas e relatórios escritos feitos pelos participantes, formação lúdica e observação do participante em sua própria sala de aula. Em seguida, será feita a discussão das informações obtidas nessas diferentes etapas e, finalmente, a elaboração da dissertação.

Neste trabalho, trato, apenas, da terceira etapa – formação pessoal – na qual os participantes, professores em formação, têm oportunidade de vivenciar, a partir de diversas atividades lúdicas, suas emoções e

reconhecer seus limites e desejos como forma de buscar o auto conhecimento que possibilita refletir e avaliar suas ações, atitudes, conceitos e valores, tanto no plano pessoal quanto no plano profissional e, a partir daí, transformar sua prática pedagógica.

Neste momento, os participantes não só lidam com suas próprias emoções como também passa a conhecer mais o outro uma vez que as atividades propiciam maior integração entre eles e o momento da verbalização dessas emoções permite que avaliem um pouco mais as suas próprias atitudes no grupo e reflitam sobre a importância de cada elemento do grupo, gerando uma reflexão sobre as suas atitudes enquanto professores. Os participantes, no final do encontro, fazem um relato, por escrito, da atividade que participou e dos sentimentos que a mesma envolveu, além de pontuar questões que a sua participação na atividade provocou com relação à prática em sala de aula. Este momento de reflexão possibilita o auto conhecimento e, também, um conhecimento maior de sua prática e, consequentemente, de seus limites. O conhecimento construído a partir dessa participação em atividades lúdicas, aparentemente sem compromisso com o trabalho sério, é que possibilitará o estudo e reconhecimento das teorias que fundamentam o fazer pedagógico de cada um. Esse conhecimento permitirá, então, que as escolhas feitas estejam de acordo com o perfil de cada um, isto é, torna o professor autônomo e, portanto, responsável por sua prática.

Esta etapa foi organizada em sete encontros, nos meses de agosto a outubro de 2000, com duração aproximada de uma hora e quarenta minutos cada. A escolha dessas atividades considerou cada tópico que se pretendia discutir com o grupo e envolveu questões diversas.

Algumas atividades sofreram alterações para que se tornassem mais apropriadas ao objetivo proposto, ao grupo ou ao espaço físico. Foram desenvolvidas as seguintes atividades:

Encontro 1: Tesouro Humano

Encontro 2: Frase incompleta, Dança (espelho), Guiar