Encontro 2: Frase incompleta, Dança (espelho), Guiar e ser guiado
15. O espaço que segue fica em aberto para que possas fazer a(s) observação(ções) que desejares
Com os dados coletados através do questionário, acredito ter sido possível obter uma melhor compreensão dos(as) profissionais que iniciavam o curso, e dos seus anseios com o mesmo. Sem dúvida, tais dados foram essenciais para o estabelecimento de uma linha de ação mais clara. Em outras palavras, esses dados forneceram importantes pistas para atender as suas expectativas, levando-se em consideração as sugestões apresentadas.
3.2. O que foi revelado?
Dedico-me agora à análise e discussão das respostas dadas ao questionário acima apresentado. São analisadas aqui as respostas que contribuem para o foco desse trabalho, as demais poderão constituir-se em outros trabalhos. São sujeitos dessa pesquisa, os(as) doze profissionais graduados(as) que responderam ao questionário, outros
seis sujeitos não serão considerados. Dessas doze pessoas, sete delas graduaram-se entre 1980 e 1989, e as outras cinco, entre 1991 e 1998.
Sendo que, dez delas na FURG.
Quando perguntados(as) sobre as questões que gostariam de debater ao longo do curso e/ou quais eram suas expectativas, alguns aspectos ficaram bastante evidentes:
- questões metodológic as:
- “Gostaria que debatêssemos questões referentes à metodologia.”
- “Cara ‘teacher’, tenho uma grande preocupação quanto ao ‘que fazer’. Pois a cada escola que trabalhei, tive que remodelar, às vezes criar, um programa.”
- “Como trabalhar leitura de livros em inglês.”
“Meios de fazer um trabalho diferente do que até então desenvolvemos.”
- questões motivacionais :
- “Questões práticas no sentido de motivar o aluno às aulas de inglês.”
- “Motivação para grandes grupos.”
- “Questões da motivação, que aliás já começou a ser muito bem debatida; como despertar um maior interesse pelo Inglês numa forte concorrência com o Espanhol. Como fazer que nas escolas haja um igual espaço e interesse pelo Inglês e as outras disciplinas.”
- “Atividades de motivação.”.
- “Minha principal expectativa é que o Seminário promova uma melhora na minha maneira de trabalhar, ou melhor, me ajude a começar a trabalhar a L. Inglesa bem motivada e motivando bem os meus alunos, já que estou começando.”
- adequação de materiais ao contexto da prática docente:
- “Elaboração de material adequado a nossa realidade.”
- “como integrar o conteúdo à realidade, tendo em vista que as escolas de 2o grau exigem pré-requisitos gramaticais?”
- “Gostaria que fosse objetivo, condizente com a nossa realidade, para que possamos aplicar em sala de aula tudo o que aprendermos.”
- adequação do programa:
- “Parece que não há uma preocupação quanto a um programa que permita continuação gradativa. Será um problema só meu?”
- “(...) até que ponto o programa pode ser deixado à margem em termos de importância partindo do princípio que isto é cobrado pelos pais, pela escola, pelo sistema, como sendo aula ‘de verdade’.”
- troca de experiências com outros(as) colegas:
- “Troca de experiência. Sugestões novas para desenvolver o trabalho com os alunos.”
- “Minha principal expectativa é com relação as mudanças do meu trabalho como professora. A troca de experiência é muito importante, pois minha formação acadêmica é estruturada na gramática e como aluna de 1º e 2º graus. Foi este o exemplo que recebi. Acho que meus alunos precisam de uma aula mais ativa e ‘fun’.”
- “A minha expectativa é realmente aprender mais, ou seja, é sair do gramatical e adotar uma certa filosofia tornando assim, as aulas de língua inglesa mais atraentes e motivantes para o aluno.”
Saliento que a categorização que apresento é um tanto quanto arbitrária – porque alguns dos depoimentos poderiam fazer parte de mais de uma categoria. Há, na verdade, uma interposição de aspectos em cada depoimento. Por outro lado, as categorias apresentadas podem facilitar a compreensão dos dados disponíveis.
Quando questionados(as) se haviam, ou não, cursado a disciplina de Lingüística Aplicada ao Ensino de Inglês, e de que maneira essa disciplina lhes era útil profissionalmente, o resultado foi o seguinte:
- cinco dos doze sujeitos responderam que não haviam cursado essa disciplina. Um deles apresentou uma justificativa que talvez sirva para os demais: “Essa disciplina não constava da grade de Letras até (...), quando terminei o curso.”
- três pessoas afirmaram que não se lembravam de ter cursado tal disciplina. Mesmo assim, uma delas disse que “Acho que todo o aprendizado é útil para a nossa vida profissional”.
- quatro pessoas responderam que haviam cursado a disciplina.
Porém, elas apresentam opiniões diferentes:
“Sim, cursei na [nome da instituição] com a [nome da professora] de forma que não nos foi dado
quase nada, também naquela época houve greve e isso prejudicou-nos.”
“Sim, cursei esta disciplina e achei esse estudo muito útil porque me ajudou a perceber como é importante conhecer a língua que ensinamos e a preparação que devemos ter para ministrar essas aulas. ”
“Cursei, mas a utilidade dela, no exercício da profissão em relação ao Inglês, deixou falhas. O que eu aprendo hoje em ‘Lingüística do Português’ é bem mais útil, ou seja, mais inovador. ”
“Sim, pois foi através dela que conhecemos conceitos, métodos que nos enriquecem na prática. Esta disciplina nos mostrou uma nova visão de ensino embasado em teorias que estão (estavam) sendo desenvolvidas na área.”
Como se pode verificar, a minoria teve oportunidade de cursar Lingüística Aplicada. Além disso, aqueles(as), que a tiveram, apontam uma série de deficiências, talvez por isso não a considerem relevante. A literatura, por outro lado, aponta a Lingüística Aplicada à Língua Estrangeira enquanto uma área interdisciplinar de estudos da linguagem reconhecida na busca de alternativas para os mais variados problemas de ensino-aprendizagem de LEs. Há inclusive uma série de textos que detalham a relevância e o âmbito dessa área de estudo (Bohn, 1988;
Celani, 1992; Moita Lopes, 1996a; Celani, 2000).
3.3. Quais são as possíveis implicações?
Como podemos observar, a maioria dos sujeitos dessa pesquisa possuem dúvidas, anseios, vontades muito semelhantes aos(as) nossos(as) alunos(as) de graduação. Inclusive, se fosse omitida a informação que os sujeitos são professores(as) em serviço, sendo todos(as) graduados(as), talvez tivéssemos alguma dificuldade para identificá-los(as) enquanto tais. Acredito que suas percepções revelam algumas ‘falhas’ deixadas na sua formação enquanto professores(as).
Portanto, a análise desses dados é relevante para o curso de formação de futuros(as) professores(as), Knowles (1992) afirma que
Ao não lidar com a biografia de futuros professores, professores iniciantes estão propensos a tornarem-se reprodutores da maneira pela qual eles foram ensinados. Além disso, estarão limitados em seu desenvolvimento profissional. (In: Gimenez, 1997). [minha tradução]
Tal afirmação parece ser respaldada por uma das participantes do II Seminário: “(...) minha formação acadêmica é estruturada na gramática e como aluna de 1º e 2º graus. Foi este o exemplo que recebi.
Acho que meus alunos precisam de uma aula mais ativa e ‘fun’.” Essa participante ilustra a possibilidade de, enquanto professores(as), reproduzirmos modelos que tivemos, ao longo de nossa educação, enquanto alunos(as) (Ernest, 1989; Pajares, 1992).
Na minha opinião, os Cursos de Licenciatura devem manter seu foco na formação de professores(as). Para que esse objetivo seja mantido, nossos(as) alunos(as), futuros(as) professores(as), podem – e muito – ajudar as Instituições de Ensino a avaliarem suas propostas e ações. Apresento, a seguir, um relato de uma aluna de graduação, ao falar sobre uma das disciplinas que ministrei no segundo semestre de 2000:
(...) As atividades propostas foram extremamente significativas, ligando teoria e prática de maneira ímpar, já que a maioria das disciplinas oferecidas no Curso de Graduação não se preocupam com a formação de professores(as).
Fica evidente que a percepção da aluna ilustra uma lacuna existente entre educação formal e o futuro exercício da profissão. Essa aluna, em breve, poderá candidatar-se a um curso de educação continuada, e, provavelmente, estará reivindicando o mesmo que a
maioria dos(as) participantes do II Seminário. Celani (2000) chama a atenção para a formação de professores(as) em serviço:
O que deixou de ser feito na graduação deve ser agora suprido; o que deixou de ser feito em qualquer nível (...) deve ser feito agora para fornecer-lhes os instrumentos básicos conceituais e operacionais, em caráter de urgência e de emergência. (p. 26)
Nesse atual contexto de formação de professores(as), devemos nos conscientizar de nosso papel, enquanto educadores de futuros profissionais, para colaborarmos na mudança dessa preocupante situação.