CAPÍTULO 2 – Aprender com a World Wide Web
2.1. Diversidade de informação na Web
Nos finais dos anos 90, com a utilização generalizada da World Wide Web, a Internet “tornou- se a alavanca de transição para uma nova forma de sociedade: a sociedade em rede” (Castells, 2004: 16). A “Galáxia Gutenberg” de Marshall McLuhan dá lugar à “Galáxia Internet” de Castells, onde a Internet é o elemento crucial, pois permitiu a globalização da comunicação e da informação através da qual se estabelecem as novas redes de relações para as pessoas e as actividades. Uma dessas actividades é o processo de ensino aprendizagem que até então se mantinha praticamente invariável. Nesta Era da Informação surgem novos contextos de aprendizagem, de ensino/formação a distância, como são o caso, do
e-learning
(aprendizagem através de redes electrónicas), e dob-
learning
(aprendizagem mista, presencial eon-line
), que exploram uma grande diversidade de recursos disponíveis na Internet, quer a nível de comunicação (assíncrona e síncrona), quer a nível de conteúdos e acesso a informação documental hipermédia (ou a capacidade de interligar nós que podem conter diferentes tipos de informação multimédia).Explorar as potencialidades educativas da Web tem como consequência a criação de metodologias de aprendizagem
com
a Web. No entanto, se a disponibilidade de computadores com ligação à Internet na sala de aula proporciona novas oportunidades de ensino criativo, também impõe novos desafios. Como salienta Castells, numa aprendizagem baseada na Interneto fundamental é trocar o conceito de aprender pelo de aprender a aprender, já que a maior parte da informação se encontra on-line, e do que realmente se necessita é de habilidade para decidir o que queremos procurar, como obtê-lo, como processá-lo e como utilizá-lo para a tarefa que despoletou a procura dessa informação. (Castells, 2004: 300)
Torna-se necessário reposicionar de novo a educação já que “a Internet fornece um novo meio de comunicação para conseguir conhecimento e significado” (Negroponte, 1996: 213). Ou seja, com este novo paradigma educacional, “a nova aprendizagem está orientada para o desenvolvimento da capacidade educativa que permite transformar a informação em conhecimento e o conhecimento em acção” (Dutton, 1999 citado em Castells, 2004: 300).
Como determinar os usos mais eficazes das novas tecnologias na sala de aula? Como é que estas tecnologias podem realçar os objectivos educativos? Como fazer com que as novas tecnologias e em particular o uso da Internet produzam aprendizagens significativas?
Importa, antes de mais, perceber as potencialidades educativas do recurso a estas tecnologias. Uma descrição, concisa e prática, é apontada por Coll & Martí (2001; Martí, 1992;
Coll, 2003; Martí, 2003 citados em Ortega & Ullastres, 2005). Os autores destacam seis propriedades das TIC que no seu entender têm repercussões importantes no processo de aprendizagem:
• Formalismo – a lógica de funcionamento dos computadores exige uma planificação dos procedimentos a seguir para alcançar um dado objectivo. Favorece a tomada de consciência e a auto-regulação.
• Interactividade – potencia o protagonismo do aluno com efeitos positivos na sua auto- estima e motivação. Facilita a adaptação a diferentes ritmos de aprendizagem.
• Dinamismo – a dimensão dinâmica permite o acesso a realidades virtuais ou explorar simulações de situações reais, difíceis de compreender através da dimensão estática dos manuais.
• Multimédia – refere-se à capacidade das TIC de integrar diferentes formatos de representação. Facilita a transferência entre contextos e a generalização da aprendizagem.
• Hipermédia – esta característica permite estabelecer formas diversas e flexíveis de organizar a informação. Pressupõem modos de aprendizagem baseados em estruturas não lineares em oposição à estrutura sequencial em que assentam os saberes dos manuais. Potencia o protagonismo do aluno.
• Conectividade – permite estabelecer redes de informação e comunicação entre os professores e alunos. Potencia o trabalho colaborativo.
O aluno é convidado a construir activamente e a reestruturar o conhecimento através de múltiplas oportunidades pelo que estas tecnologias podem constituir um suporte para a mudança da concepção do processo de ensino-aprendizagem (Dias
et al
., 1998). Ou seja, as potencialidades das TIC podem contribuir para uma melhoria dos processos de ensino-aprendizagem se as práticas educativas em que se inserem modificarem o papel do professor do modelo transmissivo tradicional para o de mediador, o que por sua vez exige uma mudança para um paradigma construtivista do ensino-aprendizagem.Se, por um lado, a WWW permite o acesso a grande quantidade de informação, por outro, sendo muito pouco estruturada é frequente os alunos seguirem hiperligações que os desviam do seu objectivo de aprendizagem ou esquecerem-se de como chegaram ao local onde se encontram (Jonassen, 2007). A sua utilização sem orientação fará com que o aluno se sinta perdido no
processo de pesquisa da informação e incapaz de decidir que dados são importantes ou de ligar conhecimento novo a conhecimento prévio, não havendo uma verdadeira apropriação do conhecimento. Assim, dir-se-á que o problema não reside tanto no acesso à informação mas antes na selecção da informação relevante, de modo a evitar a saturação e a consequente sobrecarga cognitiva, e no desenvolvimento de competências que capacitem o aluno para utilizar eficazmente a informação obtida (Carvalho & Costa, 2006), reaplicá-la em diferentes contextos e aprender a respeitar a propriedade intelectual (Carvalho, 2007b).
Onde encontrar informação útil para as tarefas da aula? Como pesquisar num tão vasto número de documentos sem risco de se perder? Como avaliar a qualidade dos documentos encontrados? Como seleccionar e organizar informação relevante e credível? Como tratar, relacionar e estabelecer associações? Como integrar a informação que os alunos descobrem no conhecimento que já possuem? As incapacidades de selecção, análise, interpretação e (re)organização da informação por parte dos alunos resultam comummente em cópias completas de trabalhos.
Uma geração de alunos está a aprender a utilizar a WWW como uma enciclopédia electrónica, donde copia (um processo facilitado), em vez de construir e representar as suas próprias ideias. (Jonassen, 2007: 31)
Estamos perante uma geração de analfabetos funcionais: não se lê, não se pensa, não se tem opinião (Tardáguila, 2002 citado em Blanco, 2003).
A resposta positiva a todas estas questões pressupõe por parte do professor a elaboração de trabalho prévio que o colocam perante dois papéis fundamentais: como guia do aluno e facilitador de recursos, e como criador de desafios que apelem e assegurem a actividade mental do aluno.
Jonassen (2007) defende que a WWW apenas constitui uma ferramenta cognitiva de apoio à aprendizagem se os alunos pesquisarem de forma intencional para suprirem a necessidade de informação, sendo ainda assim necessário criar andaimes que suportem essa pesquisa. A solução pode passar por potenciar o acesso somente a determinadas fontes de informação e por delimitar os fins a atingir com essa informação (Tardáguila, 2002 citado em Blanco, 2003).
[…] para além do tema geral de pesquisa devem também ser solicitados aspectos específicos, que não só permitam afunilar a pesquisa como orientar a selecção da informação que os alunos têm de fazer. (Carvalho, 2007b)
Enquadram-se nesta perspectiva actividades como as WebQuests e as Caças ao Tesouro. Ao resolverem uma WebQuest ou uma Caça ao Tesouro os alunos pesquisam na Web com uma finalidade intencional. No entanto, uma WebQuest distingue-se claramente de uma simples Caça ao
Tesouro. Uma Caça ao Tesouro consiste em procurar responder a um conjunto de questões, para cada uma das quais o aluno acede a