Diversidade sexual: modos de usar?

Inicio aqui uma reflexão sobre a ideia de diversidade sexual que será importante para todos os outros apartes. Para essa reflexão parto de dois pontos de vista diferentes. O primeiro, a partir de uma ótica heteronormativa, que tem como objetivo apagar a diferença, além de entender os sujeitos encerrados em uma identidade fixa, universal e uma essência ou uma natureza que determina tanto o desejo como a identidade.

Este primeiro ponto de vista, isto é, a ideia de uma identidade sexual fixada em uma essência ou uma natureza, se desenvolve a partir de uma retórica do direito à diversidade e do respeito à diferença. Uma crítica importante que se faz a esse

ponto de vista se refere aosprocessos de naturalização da orientação sexual e das

identidades de gênero. Nesse sentido, as políticas de tolerância à diferença entram em ação para referendar a existência e permanência de outro³⁴ da norma, ou da natureza, que permanece no lugar desviante, mas que as benevolentes políticas de inclusão social aos poucos os incluem em lugares sociais específicos. Entretanto, essa inclusão se dá a partir da ambiguidade, na medida em que permanece uma linha de separação entre o mesmo e outro da sexualidade e do gênero, em uma retórica do respeito à diferença. No entanto, nessa perspectiva não se discute a produção dessa diferença, gerando também uma forma mais sofisticada de exclusão

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Nuria Perez de Lara e Jorge Larrosa (1998) destacam que: “[...] somos nós que decidimos como é o outro, o que é que lhe falta, de que necessita, quais são suas carências e suas aspirações.” (p. 08). Desta maneira, o outro é definido por nós e as formas como o conceituamos estão embasadas em técnicas que são abordadas nos vários saberes. O outro vai ser aquele do qual há dependência, pois possibilita o reforço da identidade fixa. Os exemplos são as imposições da maturidade ao seu outro, a criança, ou a razão, em relação à loucura, a civilização que considera ao selvagem o seu outro e a normalidade, para a deficiência. Pela observação que o outro realiza sobre nós, há o questionamento do que somos e do que fazemos nos processos de classificação e exclusão deste outro, de afastamento do transtorno que provocam e de adequá-los institucionalmente, o que tem por objetivo final fazer o outro se adequar ao que somos. Para ver mais, LARROSA, Jorge. LARA, Nuria Pérez de. Apresentação. LARROSA, Jorge. LARA, Nuria Pérez de. (Orgs.) Imagens do outro. Tradução de Celso Márcio Teixeira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 07-11.

(DINIS, 2008, p.485). Para Rogério Diniz Junqueira (2009c, p.401-402) as políticas de tolerância são pautadas pelo respeito à diferença, não reconhecendo a diversidade, para que não ocorra um abalo daquilo que está seguramente estabelecido pelos processos de normalização. Sobre a questão da tolerância, Sílvia Duschatzky e Carlos Skliar (2001) asseveram que:

Será certo, que “tudo que é sólido se desmancha no ar?” Que novas retóricas são novos discursos, outros modos de nomear? Que, por exemplo, o chamado à tolerância venha trincar uma história construída sobre a expulsão da diferença? Que a atenção educativa à diversidade constitui, finalmente, a prática de uma educação para todos? Que o multiculturalismo supõe um diálogo entre as diferenças, uma democratização das relações de poder e, finalmente, uma forma de suturar algumas das infinitas faces da expulsão social? (DUSCHATSKY; SKLIAR, 2001, p. 119-120)

Rogério Diniz Junqueira (2009c) também ressalta o quanto é problemático o encontro da sociedade com a diversidade e tudo mais que coloca uma situação desestabilizadora. Isto incomoda e produz processos de negação. O outro, neste sentido, é considerado “[...] apenas um outro eu (homem, mulher, homossexual, heterossexual...) com o qual devo criar um exercício de vizinhança baseado na filosofia do politicamente correto.” (DINIS, 2008, p. 486) Jimena Furlan (2009) também trata desse tema e para ela:

“Naturalizar a diferença” é toda forma de dar resposta a um fenômeno social (ou falar de um grupo de indivíduos) utilizando uma explicação, restrita, à sua condição biológica. O biológico passa a ser “o natural”. “O natural” passa a ser “o normal”. Ou seja, neste processo, apenas aspectos corporais, biológicos, físicos da pessoa são usados como referência para explicar sua condição social. Os significados culturais passam desapercebidos, embora estejam ali presentes. (FURLANI, 2009, p. 136)

Percebe-se um paradoxo nas reivindicações de direito dentro de um projeto de tolerância. Como afirmam Silvia Duschatzky e Carlos Skliar (2001, p.135), estes processos em educação, ao mesmo tempo em que respeitam a diferença entendida como apriorística, demonstram e compactuam com a aceitação das manifestações de grupos opressores. Com isso, a conceituação de tolerância é realizada pela autora e autor como

[...] naturalização, indiferença frente ao estranho e excessiva comodidade frente ao familiar. A tolerância promove os eufemismos, como, por exemplo, chamar localismos, identidades particulares às desigualdades materiais e

institucionais que polarizam as escolas dos diferentes enclaves do País. (2001, p. 137)

Com um ponto de vista parecido, Rogério Diniz Junqueira (2009c) afirma que:

[...] o convívio com a diversidade [...] busca favorecer o que para algumas pessoas pode comportar um certo desconforto: ela nos coloca diante de questões e situações das quais, com freqüência, preferimos nos desviar e diante das quais procuramos nos calar, ignorar e, conscientemente ou não, adotar estratégias de negação. (JUNQUEIRA, 2009c, p. 409)

Nesta perspectiva, os processos de inclusão são bem intencionados, mas o que se observa nesse processo é a exclusão do diverso, do diferente e de tudo

aquilo que não está adequado à norma. Kathryn Woodward (2000, p. 19) afirma que

os processos de exclusão e de inclusão envolvem relações de poder e são definidos a partir de relações socialmente estabelecidas por marcações simbólicas que constroem e mantém as identidades. Essas relações de poder produzem e dão sentido às desigualdades sociais.

Para Alfredo Veiga-Neto (2001) estas mesmas políticas de inclusão são produtoras das narrativas sobre a anormalidade, pois

[...] se os anormais - divididos nas cada vez mais numerosas categorias que a Modernidade tem incansável e incessantemente inventado: os sindrômicos, deficientes e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os "outros", o refugo enfim - podem, ou mesmo devem, ser misturados, nas escolas, com os normais - cada vez mais parecidos com nós mesmos e, bem por isso, cada vez mais especiais, melhores, mais raros... (VEIGA-NETO, 2001, p. 23)

Veiga-Neto (2001) ressalta também os processos turbulentos pelos quais estas políticas de inclusão passam, pois ao mesmo tempo em que generalizam as identidades culturais, quando partem de uma perspectiva de um todo social, consequentemente, ignoram as profundas origens produtoras destas identidades. (p.23) O autor ressalta que esses processos de produção de identidade ocorrem a partir de abordagens que dicotomizam as relações entre dominadores/dominados. Para ele, as políticas de inclusão escolar se limitam a discutir a questão do compartilhamento, por normais e anormais, de um mesmo espaço, isto é, no caso da instituição escolar, a mesma sala de aula. Desse modo, os processos de inclusão

observados pelo autor ocorrem a partir da inclusão enquanto um dispositivo uniformizador. (VEIGA-NETO, 2001, p. 29)

As práticas narrativas e institucionais da inclusão educacional se dão de maneira problemática em razão do dispositivo normalizador. Também realizando críticas aos processos de inclusão social nas políticas educacionais brasileiras, Rogério Diniz Junqueira traz questionamentos sobre a existência e permanência dos

sujeitos LGBT nessas políticas de inclusão. Ao demonstrar os limites dos processos

de inclusão Junqueira afirma:

O risco de se deixar de fora grupos menos mobilizados ou com menores possibilidades de angariar suporte e solidariedade é inegável. Quais as chances das travestis e transexuais nesse cenário? Elas seriam pensadas como população-alvo de iniciativas voltadas à inclusão educacional e à inserção nas demais esferas sociais? Ou, no máximo, ficariam confinadas em atividades “promotoras da diversidade” cujo foco é prevenir DST e Aids entre profissionais do sexo? (JUNQUEIRA, 2009c, p.422-423)

O outro ponto de vista, e que sustenta as argumentações presentes nessa dissertação, se refere a uma compreensão da diversidade sexual a partir da crítica das identidades naturalmente e juridicamente constituídas, em nome de identificações móveis, flexíveis, cambiantes e intercomunicáveis que deslocam a discussão dos processos engessados de produção de identidades.

Nas escolas, há a necessidade de que professoras/es estejam inseridas/os nas discussões sobre as diversidades e reconheçam o quão diversa é a instituição escolar. Para Fernando Seffner:

É necessário estudo, paciência, debates, reflexões sobre o atual momento político e educacional brasileiro para que nós, professores, possamos perceber a riqueza da diversidade em sala de aula, sob todos os aspectos, e particularmente na questão da diversidade sexual. Se, por um lado, todos concordam acerca da beleza do aprendizado entre os diferentes, por outro, isso é muito difícil de ser conseguido, exigindo de nós grande esforço de trabalho e uma disposição para a aceitação e a superação de preconceitos que não é fácil de ser mantida. (SEFFNER, 2009a. p.131)

Rogério Diniz Junqueira (2009c) ressalta que na instituição escolar é possível a tematização do que se costuma negar dentro dos processos institucionais, o que influenciaria as relações de aprendizagem. Junqueira afirma que

[...] o reconhecimento valorizador da diversidade pode permitir alterar esse quadro aparentemente intransponível, ao favorecer tanto a tematização do que é comumente recusado, recalcado, reprimido, deslocado, abafado e silenciado, quanto o questionamento das razões que costumam levar a isso. Ao promover uma cultura de reconhecimento e de respeito à diversidade, ensejam-se novas formulações acerca do que também pode ser pensado e conhecido (ou ignorado), sobre novas formas de aprender e reconhecer e sobre outras possíveis maneiras de ser, agir, pensar e sentir. (JUNQUEIRA, 2009c, p.409-410)

Assim, produz-se uma noção de identidade que conteste sua unidade. No entanto, essa possibilidade é considerada como algo por se fazer, pois para Deborah Britzman:

Parte do problema consiste em que não se tem atribuído à categoria de “identidade” suas caleidoscópicas qualidades: a identidade é constituída de mais coisas do que aparenta. Além disso, os indivíduos não vivem suas identidades como hierarquias, como estereótipos ou as prestações. (BRITZMAN, 1996, p.72-73)

Britzman propõe uma historicização da noção de identidade, deslocando-a dos domínios biológicos e da normalização, apresentando as identidades sexuais enquanto elementos instáveis e inacabados. Para ela não existe a possibilidade de mensurar os limites e a existência entre uma identidade heterossexual e homossexual.

Gostaria de argumentar em favor de uma noção mais complexa e mais historicamente fundamentada de identidade, uma noção que veja a identidade como fluida, parcial, contraditória, não-unitária, uma noção que veja a identidade como envolvendo elementos sociais. Pensar a identidade significa não apenas ver esses elementos como efetivos constitutivos das relações sociais e da história, mas também como capazes de rearticular o desejo e o prazer. Quando se trata de questões de desejo, de amor e de afetividade, a identidade é capaz de surpreender a si mesma: de criar formas de sociabilidade, de política e de identificação que desvinculem o eu dos discursos dominantes da biologia, da natureza e da normalidade. (1996, p. 73) [grifos da autora]

A autora ressalta que a instituição escolar deve compreender que as identidades sexuais são produzidas por processos de generificação realizados em vários lugares sociais. Britzman argumenta que mesmo que a identidade de jovens

LGBT seja produzida nas escolas sob condições de preconceito e violência, deve-se

descartar a ideia de que adolescentes não estão preparadas/os para serem sujeitos

LGBT (BRITZMAN, 1996, p. 80)

independente de uma ordem, normalização ou controle. Sendo assim, a diferença é entendida enquanto engendrada nas relações de poder (JUNQUEIRA, 2009c, p. 398). Para Furlani:

Segundo entendo, para que a sociedade estabeleça uma política de reconhecimento da diferença, particularidades de grupos e de indivíduos precisam ser reconhecidas e garantidas. Mas, o reconhecimento passa pela compreensão das reivindicações como legítimas merecedoras de atendimento pelo poder público. No momento em que a sociedade reconhece a diferença do outro, ela constrói a segregação, a não-exclusão, a não-discriminação. (FURLANI, 2009, p. 145)

É importante também realizar algumas considerações sobre os sujeitos de direito, invenção da perspectiva identitária e que se fazem presentes nas discussões a respeito da diversidade sexual. Nesse processo de proliferação dos sujeitos de direito Carin Klein (2010) afirma que, com a ênfase no cuidado da criança, enquanto projeto de futuro, a mulher é responsável pela proteção dessa infância, desde os primeiros momentos da gravidez. Neste sentido, o feto é considerado um sujeito de direitos. (p. 153) Esse processo se dá a partir da produção de um bem fundamentado aparato biopolítico de controle da gestação e da vida dessa criança, como carteiras de vacinação e outros documentos.

Em relação aos sujeitos LGBT as formas de controle se dão também a partir

de um aparato biopolítico que se assemelha com o da infância e a todos os outros novos sujeitos sociais. A partir desta perspectiva, é possível realizar uma análise do papel do Estado e das políticas públicas na produção das identidades e dos novos sujeitos de direito. Também é importante ressaltar que essa produção de sujeitos e identidades se dá por meio de uma retórica dos direitos humanos. Rogério Diniz Junqueira (2009a) questiona quem seriam estes humanos contidos nas reivindicações dos direitos? Sempre que haja uma delimitação de identidade há a produção de limites e a exclusão. Do ponto de vista da sexualidade, quem seriam os humanos incluídos e os desumanos excluídos. Ou ainda, que a inclusão dos pouco humanos e dos desumanos pode se dar no plano dos riscos.

Quem geralmente são os “humanos” das agendas dos direitos humanos? Dificilmente faremos avanços significativos se continuarmos a empregar uma noção vaga e imprecisa de direitos humanos que não permite uma nítida, ampla e pluralizada tematização dos direitos sexuais e a inclusão de seus variados sujeitos. Manter a imprecisão ou esta restrição comporta deixar de fora a sexualidade em si ou a, no máximo, situá-la no plano do

risco e da ameaça, no qual o discurso fica invariavelmente limitado à prevenção de “problemas” [...] (JUNQUEIRA, 2009 a, p. 118-119)

Mesmo que os debates sobre diversidade e direitos tenha se intensificado, além das várias iniciativas de implementação de uma política de direitos em favor

dos sujeitos LGBT na instituição escolar, existe um histórico elevado de situações de

preconceito e violência, que muitas vezes culminam na exclusão destes sujeitos na instituição de ensino. Dayana Brunetto Carlin dos Santos (2010), sobre as experiências de exclusão que transexuais sofrem na instituição escolar, destaca que:

[...] os efeitos de poder que engendram os processos de exclusão de transexuais são potencializados quando a análise é deslocada para as instituições, a exemplo da escola. As escolas não suportam trabalhar com transexuais, pois empreendem toda uma maquinaria com vistas a estabelecer e reiterar a norma heterossexual. (p.86)

Com efeito, para a continuidade da análise das narrativas sobre corpo, gênero e sexualidade, um dos temas fundamentais para a construção dessa dissertação foi a relação entre a diversidade sexual e a educação. As narrativas sobre a diversidade sexual na instituição escolar vêm produzindo relatos de

preconceito e violência a que são submetidos os sujeitos LGBT. Rogério Diniz

Junqueira denominou esse processo de “homossociabilidade homofóbica”. (2009b, p.22) Para Junqueira, esse processo ocorre em vários espaços sociais, mas na escola possui diferentes meios de se constituir. Este processo se traduz por uma

espécie de esquecimento ou negação das agressões a que os sujeitos LGBT são

submetidos por parte da instituição. Entendido também como invisibilização destes sujeitos e da violência por eles sofrida, faz-se presente também em todos os artefatos escolares, como currículos e materiais didáticos e práticas escolares. Para Junqueira:

[...] ao lado de numerosos discursos que não salvaguardam nem sequer vagas enunciações acerca de princípios de igualdade, não são poucos os que, dentro e fora da escola, se sentem confortavelmente legitimados a adotar, de maneira ostensiva, posições preconceituosas e discriminatórias heterossexistas e homofóbicas, amparados em uma maior aceitação da expressão de preconceito, discriminação e violência contra transgêneros, homossexuais e bissexuais(JUNQUEIRA, 2009c, p.383).

Diante do fato de que os processos invisibilizadores da diversidade sexual estão presentes e dispersos nas instituições escolares, faz-se importante neste

momento a abordagem sobre o currículo da Educação Física do estado do Paraná no que se refere às temáticas de gênero e sexualidade. Desta forma,

apresentaremos a seguir uma análise das narrativas que compõem as Diretrizes