Diversidades para aprender a conhecer e a conviver

Integrantes: 1 não índio, 1 Baré, 1 Tukano, 1 Desana e 1 Miriti-tapuia.

Equipe 5 - Valorização Cultural

Integrantes: 3 Tariano, 1 Tukano, e 1 Baré. Equipe 6 – Valorização da Cultura Indígena

Integrantes: 2 Baré e 1 Tukano.

Fica evidente que há nesses conflitos entre as equipes uma relação direta com suas origens étnicas. A princípio, considerava esse processo conflituoso comum a uma sala de aula, somente depois notei que havia algo mais profundo nesses conflitos. E, de fato, diante desse fluxo de confusão, não conseguia entender a razão para tanto, por motivos muitas vezes infantis e sem nenhuma correlação com as aulas ou mesmo com as práticas pedagógicas adotadas. Insistia com eles da importância do trabalho em equipe, que passava pela qualidade das relações interpessoais, da necessidade do respeito entre os colegas. Eles me escutavam e até concordavam comigo, mas lá do fundo da sala vinha uma voz que por vezes me deixava intrigada: “mas tem gente que só quer ser o que não é” (Sid, aluna). Escutava essa frase e a relacionava com os aspectos cognitivos ou afetivos. Mas certa vez, ela veio acompanhada da expressão: fingimento. Aparentemente banal, pois essa expressão é muito comum nos meios sociais, percebi que o tom usado pela a aluna parecia querer dizer algo mais além do que foi dito. Foi então que resolvi entrar no campo subjetivo da frase e extrair dela conteúdos possíveis de compreensão das relações conflituosas entre os aprendentes.

Aproximei-me dos sujeitos, que foram os mesmos do conflito relatado acima, e perguntei o que significava “ser o que não é”? Um silêncio tomou conta entre eles. Os aprendentes ficaram meio que envergonhados, talvez por não pensarem que eu pudesse tê-los ouvido ou porque os peguei de surpresa. Diante desse silêncio, decidi deixá-los em seus pensamentos, avisando que iria conversar com eles em outro momento. Mas uma aluna, Sid, me acompanhou e me falou no ouvido: “professora é que tem gente aqui, que nunca disse ser ìndio na vida, mas agora é”. Eu perguntei como era isso? Ela então respondeu: “professora, diz que é ìndio, mas não é, vive dizendo que é Baré, que fala a língua e tudo..., mas ele é branco, sempre foi” (Sid, aluna). Mas o que tem isso a ver com as nossas aulas? Perguntei novamente. “É que ele quer ganhar confiança com a senhora, só pode”. Confiança? “É professora, para ganhar pontos...”. (idem)

Este diálogo de pé de ouvido trouxe algumas reflexões para repensar o trajeto antropológico da formação: sob quais condições o ser índio é construído? Quando é importante ser índio? Em que medida as relações interétnicas interferem na dinâmica pedagógica e cultural da sala de aula? Quais os limites da presença branca nesse de processo de formação e suas implicações na aprendizagem? Apesar de a sala de aula ser formada por uma maioria indígena, mais de 90% do

total dos aprendentes, a presença branca era muito forte, seja do ponto de vista institucional ou cultural. Está presente nos textos teóricos, no espaço acadêmico, nos métodos e técnicas de ensino, nos recursos didáticos e na presença do mestre. É nesse contexto que as relações são vivenciadas, construídas e destruídas no ato de aprender e de ensinar.

Se, de um lado, o objeto da formação era ocidental – formação de professores –, do branco, do outro, o sujeito da formação era indígena. No entanto, o sujeito pretende a aprendizagem do objeto, e o objeto pretende aprendizagem do sujeito. Logo, a aprendizagem está implicada tanto no sujeito que aprende quanto no objeto que ensina. Portanto, nesse processo não há separação entre ambos: sujeito e objeto. Por isso, quando inseridos no processo de construção do conhecimento o resultado é a mistura de aprendizagens que são determinadas pelas condições dessas relações e determinantes do processo formativo.

Certamente que essa mistura antecede essa formação, visto que as relações entre índios e não índios são bem mais antigas, o que significa considerar que alguns pressupostos de valores, conhecimento, saberes, práticas e afetos desenvolvidos nessas relações fazem parte do processo de construção desse sujeito. Mas é preciso considerar também que essas misturas de conhecimentos, saberes e culturas não eliminaram a diferença e muitas vezes a reforçaram.

No caso dessa formação, pode-se afirmar que a sala de aula é um lugar que provocou a mistura, mas também reforçou as fronteiras culturais e, especificamente neste caso, interétnicas21_{. Apesar do fluxo de pessoas interagindo entre si, nota-se a} persistência dessas fronteiras, o que denota que esse sistema social, se sustenta

21 _{Para Fredrik Barth, o que define um grupo étnico são as fronteiras sociais, e não o material cultural}

que ela abrange. Significa dizer que “Se um grupo conserva sua identidade quando membros interagem com outros, isso implica critérios para determinar a pertença e meios para tornar manifestas a pertença e a exclusão”. (BARTH, 1998, p.195) Para este autor o que canaliza a vida social de um grupo étnico são as fronteiras, que além de originar traços organizacionais complexos e comportamentais, permitem que uma pessoa se identifique como pertencente a um grupo étnico e seja capaz de compartilhar critérios de avaliação e julgamento. Esse processo implica a dicotomização dos outros como estrangeiros, como membros de outros grupos étnicos, o que leva à formulação de critérios de diferença, de valores e de ações. Compreende-se com isso, que são as situações de contato entre pessoas de culturas diferentes que mantém as fronteiras interétnicas. Em outras palavras, “a persistência de grupos étnicos em contato implica não apenas critérios e sinais de identificação, mas igualmente uma estruturação da interação que permite a persistência das diferenças culturais”(Idem, p.196).

pela permanência das diferenças culturais e pelas experiências, novas ou antigas, de contato (BARTH, 1998).

A formação, ao provocar a interação entre os diferentes grupos étnicos, permitiu formas de reorganização dos processos de afirmação e de negação de identidades. Porém, indicou os caminhos possíveis de convivência, denotando que as relações humanas se constroem e se recriam por meio de um importante veículo: a comunicação. É esse veículo que permite o encontro entre eles e os outros e é capaz de instaurar uma prática pedagógica implicada na cooperação mútua, uma linguagem conduzida pelas emoções e pelos sentimentos da partilha e da compartilha de saberes, pensamentos e ideias, mesmo que esses se apresentem nos limites ou nas fronteiras das diferenças culturais. Compreender esses limites é ponto fundamental para a compreensão social das relações humanas e para construção de novas práticas pedagógicas.

Com efeito, as implicações interétnicas levaram à reorganização das equipes. No entanto, estas não podem ser vistas de forma absoluta. Elas têm, também, relação com a necessidade dos aprendentes em se organizarem a partir de interesses comuns, de afinidades pessoais e de terem autonomia nas escolhas de suas equipes. Que a presença dos Baré entre as equipes foi motivo de conflito e até mesmo de desestruturação nos grupos, não há dúvida, mas isso não representou a necessidade de excluir-los. Como se observa, há presença dos mesmos em todas as equipes depois que estas foram refeitas. O que parece indicar que essa mudança tem de fato a ver com o exercício de autonomia dos aprendentes no que se refere a escolha das pessoas com quais querem trabalhar.

Os limites que atravessaram a formação das equipes implicou a vivência do encontro com as diferenças e os conflitos inerentes a elas, mas não significou a eliminação do outro, nem tampouco excluiu as diferenças. As perturbações ocorridas durante esse processo fazem parte do próprio sistema social, que está longe de ser equilibrado.

Os sujeitos da formação são homens e mulheres, jovens e adultos, dotados de experiências de vida, com uma estrutura cognitiva organizada e desenvolvida em condições culturais, sociais, políticas e ecológicas específicas. Portanto, suas aprendizagens se desenvolvem a partir dessas condições. É importante salientar que o lugar de onde se originam, São Gabriel da Cachoeira, possui as marcas do processo civilizador na Amazônia. Aprenderam com os salesianos a ler e escrever,

bem como a ser civilizados, ou melhor, disciplinados. Boa parte dos aprendentes estudou nos colégios salesianos. E, nesses lugares, foram obrigados a esquecer suas línguas maternas, suas culturas, aprendendo outras. E no encontro com outras culturas se reinventaram enquanto sujeitos, construíram novos de modos de ser e de existir, criando novos territórios existenciais dos quais fala Felix Guatarri22_{. Os} territórios existenciais seriam espaços de ressingularização da experiência humana, permitindo o surgimento de novas formas de valorização, que envolvem a subjetividade e a sociabilidade. Nesse caso, a sala de aula representa um novo espaço de subjetividades por onde o sujeito circula, pensa e aprende a si mesmo e com isso passa a compreender melhor o outro.

O sujeito da formação é múltiplo e complexo, pois carrega em si as condições bio-antropológicas23 que o formou. Portanto, suas aprendizagens dependem também dessas condições existenciais. Desse modo a sala de aula representa o lugar por onde circula diferentes condições de vida, de natureza, de cultura e de história. É o que nos mostra o texto da aprendente Orda, sobre a vida e natureza de São Gabriel da Cachoeira:

Pensar em São Gabriel é pensar num panorama ecológico onde Deus exagerou no momento da criação, isto é na origem do mundo, com suas belezas naturais e a partir dos valores da cada povo com etnias diversificadas, costumes, tradições, a imagem que cada etnia tem como o transcendente.

A lembrança que São Gabriel traz é de um imagem “pura” na dimensão sociocultural, onde o povo preza pelos seus valores, como benzimento, a pajelança, a dança, os rituais, o artesanato, as plantas medicinais, as lendas, os mitos. Estes conjuntos de valores caracterizam a imagem de São Gabriel da Cachoeira. Outras lembranças fortes que caracterizam essa imagem são as belezas naturais como: a praia onde as pessoas vão banhar-se com toda a liberdade e simplicidade, o rio negro onde as pessoas vão pescar, navegar, admirar e sobretudo onde buscam seu próprio alimento que é o peixe, o morro da Boa Esperança, onde se encontra os 14 passos do sofrimento de Cristo, que é a via sacra, é um local de muito

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Felix Guatarri propõe em sua obra “as três ecologias” uma nova forma de relação do homem com o seu meio ambiente, rompendo com o modelo da sociedade capitalista, responsável pelo atual estágio de desequilíbrio da natureza. Nesta obra o autor apresenta a existência de três registros ecológicos: o

ambiental, que corresponde ao relacionamento do homem com meio ambiente; o social, que se refere

as relações entre os homens; e o subjetivo, que é o registro da subjetividade humana - ecologia mental, responsável pela compreensão das relações em sociedade e pela atuação do homem em seu meio ambiente. Os territórios existenciais seriam os espaços de subjetividade humana que permitem que o ser esteja propício a re-singularização e a reinvenção de sua subjetividade. São os registros da subjetividade que permitem que os sujeitos organizem outros registros ecológicos. (Ver GUATARRI, 1990)

23 _{Retomo o pensamento de Morin, segundo o qual nossa existência é ao mesmo tempo natural e}

cultural. Somos são 100% natureza e 100% cultural. Por isso somos seres uniduais. Significa dizer que nos construímos em condições naturais e culturais, e são essas condições que nos permitem interagir no mundo e sobre ele intervirmos. (MORIN,1999)

respeito, pois neste morro que o povo expressa a sua espiritualidade, sua fé e o seu louvor a Deus; a Ilha Adana, que lembra a luta dos dois guerreiros Buburi e Kurucui disputando a índia Adana, a princesa do rio Negro; a pedra da Fortaleza onde se encontra vários desenhos feitos pelos nossos ancestrais através de lendas e mitos.

Com essas riquezas naturais São Gabriel tornou-se o município mais famoso do Amazonas e o interesse cresceu segundo as intenções, isto é através das pesquisas, dos patenteamentos das plantas medicinais que levam e não tem retorno para sociedade gabrielense. Isso é um desrespeito e desumano para com a população de São Gabriel da Cachoeira. (ORDA, 2007)

Vida, natureza, cultura e história são sistemas complexos que orientam a trajetória acadêmica rumo à sua formação cultural, científica e humana. A partir dessa compreensão foi possível perceber com mais clareza o papel das relações interétnicas no contexto dessa formação. Como vimos anteriormente, o alto rio Negro é constituído por uma infinidade de povos, línguas e culturas diversas. Sob o ponto de vista político nacional, as relações entre esses povos, no que se refere à sociedade brasileira, são pautadas em interesses comuns na luta por direitos à terra, cultura e educação. Mas, sob o ponto de vista local, essas relações se complexificam, as diferenças se acirram, os interesses se deslocam e mudam de acordo com a visão de cada povo. Nesse contexto local, o universo mítico e cosmológico desses povos orienta essas relações, de caráter hierárquico, simbiótico e conflituoso (RAMOS; 1980)

Os Baré, durante o processo colonizador no rio Negro, foram um povo que manteve relações bastante estreitas com os colonizadores. Dominavam a língua geral, e se adaptaram aos costumes e hábitos dos brancos com facilidade. Por conta disso, foram considerados índios civilizados, ou índios que se tornaram brancos. Culturalmente, suas referências míticas e cosmológicas se perderam pelo contato com o branco. Disso resultou, entre os índios do alto rio Negro, a ideia de que esse povo perdeu sua identidade, pois, ao se adaptar ao mundo dos brancos, na tentativa de se tornar um deles, deixaram de ser índios. No entanto, por volta da década de 1980, esse povo busca a autoafirmação da identidade indígena e se junta ao processo de luta pelo direito à terra, cultura e educação. É nesse contexto de mudanças e de autoafirmação identitárias que as diferenças entre Baré e outros grupos étnicos se acirram. Se, no passado, o povo Baré buscava o mundo dos brancos para se autoafirmar, no presente, reivindica sua condição indígena.

Da trajetória histórica de negação à afirmação identitária, os Baré são alvos de críticas entre os índios do alto rio Negro, que colocam em dúvida sua identidade

indígena. Esse processo infletirá em vários lugares de sociabilidade: escola, comércio, instituições, organizações.

Retornando ao movimento da sala de aula, compreende-se melhor o significado da expressão “fingimento”, do “diz ser o que não é”. Esse espaço formativo representa também um processo de autoafirmação de identidades e de legitimidade étnica, no qual as fronteiras interétnicas são reforçadas. A condição indígena passa a ser um instrumento de direito político, mas também de negação da diferença, por meio do qual os conflitos se originam. A presença Baré na sala de aula é de aproximadamente 30%. Dos 29 aprendentes, 10 são Baré. O restante se divide entre Tukano (6), Tariano (3), Desana (2), Baniwa (2), Piratapuia (1), Tikuna (1), Miriti-tapuia (1) e brancos (4).

Quando os grupos foram formados, levou-se em consideração apenas os temas em comuns. Com isso, os Baré foram inseridos em vários grupos, o que resultou em conflitos constantes. Muitos aprendentes procuraram mudar de tema, criaram estratégia de exclusão, tais como: horário incompatível para o estágio, encontros de estudos diferenciados, inviabilidade da proposta pedagógica com o tema de pesquisa. Outra estratégia usada pelos grupos foi a denúncia. Eles chegavam até a mim, denunciando que o aluno X não colaborava, não participava, que o trabalho estava sendo feito por poucos. Observa-se que, nos encontros anteriores, esses problemas não apareciam nitidamente, apesar de que a competitividade entre eles era muito forte, mas entendia isso como algo natural ao ambiente da sala de aula. A estratégia de denunciar o colega às escondidas recaía quase sempre ao aluno Baré.

De certo que os Baré têm um comportamento muito próximo à cultura do branco, possuem uma linguagem bem articulada e, apesar de algumas dificuldades do letramento, escrevem razoavelmente bem. No entanto, as dificuldades de compreensão e construção do conhecimento são as mesmas que as dos outros grupos. O que muda no processo de formação são as estratégias que eles usam para alcançar o sucesso nos trabalhos e na avaliação. Enquanto que os aprendentes de outras etnias colocavam suas dificuldades no processo de compreensão das tarefas, precisando constantemente de orientações, os Baré afirmam não ter dificuldades em realizar as tarefas. Dizem tê-las compreendido perfeitamente. Mas quando não cumprem com elas, justificam por falta de tempo, por ter alguém da família doente ou ele mesmo, ou então negam não ter recebido