Aquecimento: Em primeiro momento, o jogo do “8”, com movimentos
criados pelos alunos, respeitando os passos laterais para a direita e para a esquerda, nos tempos: 8, 4, 2, 1 e o salto com grito ao final. Após esse jogo, o
alongamento proposto por cada aluno, englobando as diferentes partes do corpo.
Concentração: Utilizamos dois exercícios de concentração: o primeiro,
em que deveriam andar pela sala, de acordo com o ritmo, explorando todas as possibilidades do corpo e as diferentes formas de andar e o segundo, que era entrar na corda com um personagem que tenha uma maneira própria de andar
e de se posicionar no espaço.
Atividades Teatrais: como primeira atividade, dividir o grupo total em dois. Metade dos alunos deverá mostrar objetos com o corpo e a outra metade
será personagem que deverá atuar sobre o objeto. A segunda proposta seria
montar cenas usando LIBRAS. Em pequenos grupos, os alunos devem escolher seis sinais que ainda não conhecem e montar uma cena, utilizando
esses sinais junto com outros que já conhecem.
Avaliação:
No aquecimento, podemos observar o quanto o grupo já desenvolveu
e percebe a necessidade dessas atividades, para que o trabalho de expressão
seja mais eficiente. Criaram o “8”, explorando as possibilidades e tentando
chegar a uma idéia única do grupo para os movimentos. Como não
conseguiram uma só idéia, fizeram dois “8”. O grupo realizou essa atividade
sem que eu precisasse interpretar, já que essa era uma atividade totalmente
corporal. Além disso, o grupo está em um momento de maturidade e
integração que permite “escutar” as diferentes opiniões e chegar a uma
conclusão, sem que haja interferência do professor. Eles próprios decidiram
que não dividiriam o grupo, mas que mostrariam as duas criações do “8”
Nas atividades de concentração em que deveriam criar formas de
caminhar, respeitando um ritmo dado pelo tambor, em um espaço onde os
surdos pudessem visualizá-lo, pode-se observar o quanto os alunos estão “livres”, sem receios e sem medo das críticas pessoais, ocupando todo o
espaço nas três dimensões: alta, média e baixa, sem que o professor tenha
que solicitar que isso seja feito. Os próprios elementos do grupo observam e
chamam a atenção dos colegas que não estão ocupando o espaço em toda a
sua totalidade.
Após essa exploração corporal e espacial, pedi a eles que ocupassem
um espaço na sala e criassem um personagem diferente, com características
próprias e com movimentos estereotipados, fora dos padrões sociais. Depois
de constituir esse personagem, ele deveria passar pela corda, onde escolheria se pularia, quantas vezes pularia e de que forma se relacionaria para entrar e sair da corda. Por ser uma atividade individualizada, pedi a eles que se concentrassem e procurassem encontrar esse personagem dentro deles, evitando copiar os colegas.
Foi um pouco difícil para eles se isolarem dos demais, pois durante o
processo de criação, na exploração da movimentação das partes do corpo,
eles faziam comentários sobre o que estava sendo criado. Ao final, surgiram
personagens bastante criativos, ricos em expressão corporal e facial. Os
movimentos da maioria das personagens criadas eram muito “pesados” e
muitos não pularam, apenas passaram pela corda, fazendo comentários e
interagindo com ela.
Na primeira atividade teatral, os alunos mostraram os objetos e o outro grupo, identificando esse objeto, atuava sobre ele. Como alguns objetos não estavam claros na sua intencionalidade, interferi em alguns alunos
pedindo a eles para mostrar a função do objeto, de modo que os elementos do
grupo pudessem identificá-lo. Foi uma atividade bastante produtiva, interativa
e engraçada. Todos se divertiam muito na interação com os objetos corporais.
pelos surdos e repetidos individualmente, a fim de que o grupo o fixasse. Os alunos escolheram os sinais, sabendo que deveriam montar uma cena com eles, portanto, escolheram sinais dentro de um mesmo contexto. As cenas criadas foram de assalto, de acidente, sempre ocasionando a morte de alguma das personagens. Usaram outros sinais que já conheciam, como: olhar, ladrão,
roubo, andar, passear, comprar, enterrar etc. Deixei o grupo se preparar para a apresentação, ensaiando e contextualizando a cena e os atores. Não
interferi em nenhum agrupamento. Deixei-os sozinhos, para tentarem se comunicar com os sinais que já conheciam e usando o recurso corporal,
quando não tinham o sinal. Devo salientar que durante a apresentação,
usando a LIBRAS, nenhum grupo usou a fala simultaneamente. Foram utilizados apenas a LIBRAS e a mímica.
Durante a avaliação, o grupo comentou sobre as personagens que
foram criadas e sobre a atuação dos alunos-atores. Eles fizeram comentários
e críticas para melhorar a personagem do outro e isso foi bem aceito por
todos. A pessoa que fazia os comentários, ao realizá-los, mostrava as
mudanças corporais a serem realizadas, a fim de melhorar a personagem,
tornando-a mais verdadeira e convincente. Durante esses comentários, eu
sempre faço as traduções, de modo que eles não sejam interpretados como
críticas pessoais, que não pretenda gerar uma transformação e um
desenvolvimento no processo de construção desse aluno-ator.
Questionei o grupo sobre não utilizar a fala junto com os sinais.
Alguns responderam que era difícil falar e fazer sinal ao mesmo tempo, que a
fala era diferente do sinal. Outros falaram que não usaram a fala, pois
achavam que era para usar apenas a LIBRAS. Destaquei que não havia
colocado tal proposta e que poderiam usar a fala e os sinais. Conversamos sobre a diferença que existe na estrutura frasal das duas línguas, e os surdos
foram explicando ao grupo que alguns elementos que existem na língua oral,
não existem na LIBRAS, como, por exemplo: na, da, para, portanto etc.
Existem também alguns sinais que ao serem realizados já contemplam a idéia
usamos sinais, percebemos que as línguas não acontecem
concomitantemente.
Em outras aulas, tivemos oportunidades de trabalhar com outros sinais, que foram pouco a pouco possibilitando o conhecimento da LIBRAS, por meio dessa interação: surdo-ouvinte-corpo. Com o corpo comunico uma
idéia, e nessa troca comunicativa entre o ouvinte e o surdo identifico na
LIBRAS o código que representa o que quero transmitir. Nesse processo que
não temos o intérprete, a construção do conhecimento se faz pela relação
entre pessoas, com códigos lingüísticos diferenciados, porém com a
linguagem corporal comum a ambos.
Com as aulas e a descoberta desse corpo comunicativo e interpretativo, chegamos a algumas propostas de apresentação teatral,
enfatizando as potencialidades do corpo e inserindo essas duas línguas.
Montamos uma apresentação baseada na comédia de Moliérè: Amor
Médico, utilizando a Língua de Sinais e a fala. Ao interpretar as cenas,
dividimos os alunos, de modo que no palco sempre estivessem presentes alunos atores surdos e ouvintes. Assim, os diálogos eram realizados, ao
mesmo tempo, nas duas línguas. Foi um processo de ensaio bastante
desgastante, pois tínhamos que montar as cenas, de modo que os diálogos
que ocorriam entre uma personagem (com ator ouvinte) se encaixassem em outra personagem (com ator surdo), que, ao dar a sua fala, repetisse o que o outro havia dito em outro código lingüístico, utilizando o seu próprio código
lingüístico. Assim, quando o surdo usava a LIBRAS, o ouvinte que atuava com
ele repetia todo o enunciado em língua oral e vice-versa. Os ensaios eram
desgastantes, porém o resultado foi bastante positivo.
Montamos, também, duas apresentações feitas apenas com mímica e
expressão corporal, nas quais utilizamos dois narradores ouvintes e dois
narradores surdos, que, ao mesmo tempo, em cena, faziam a conexão entre
os diferentes atos da história. Esses narradores não eram apenas
Em uma outra apresentação montada pelo grupo, foi apenas utilizada
a linguagem corporal. Eram esquetes elaboradas pelo grupo que retratavam sátiras sociais. Nessas esquetes o grupo não utilizava LIBRAS e nem a língua
oral, mas alguns “gritos” e onomatopéias, a fim de “enriquecer” a personagem.
Essa foi uma opção escolhida pelo próprio grupo. Apresentação:“Quem matou a velha?”
Centro de Formação de Professores de São Bernardo do Campo CENFORPE em agosto de 2005
Estamos em fase de montagem de uma nova apresentação e
buscando uma melhor forma de atingir a platéia surda e também a platéia
ouvinte. Apesar da dificuldade de nossa última montagem, que inseria os dois
códigos lingüísticos ao mesmo tempo na cena, utilizando a interação de
alunos-atores surdos e ouvintes e fazendo a conexão das mensagens em suas
próprias línguas, penso que esse seria um meio bastante eficaz para atingir a
platéia. A outra opção é o uso de narradores ouvintes e surdos e o uso da
mímica. Com essa escolha podemos mostrar todo o potencial expressivo do
Apresentação:“Romeu e Julieta”
Fundação da Artes de São Caetano do Sul em novembro de 2005
A possibilidade de realizar uma peça com intérpretes também está
sendo discutida, sendo que em alguns momentos a interpretação seria em
LIBRAS e em outros, em língua oral. Penso que essa forma seria um pouco
difícil de atingir a platéia surda, visto que, por ser a LIBRAS uma língua visual,
a platéia teria que, em alguns momentos, olhar a cena, quando esta estivesse
sendo interpretada por atores surdos, e em outros, olhar para o intérprete,
quando os atores fossem ouvintes. Nesse caso, a platéia perderia detalhes
importantes de atuação, mensagens sutis dadas pelo ator no teatro, que não
são passadas pela linguagem oral, mas pela corporal.
Ao considerar o código lingüístico utilizado numa apresentação, não
podemos prejudicar o principal meio comunicativo do teatro: o corpo.
Os dados recolhidos por essa platéia que nos acompanha muito
Algumas falas que apontam para o desfecho final...
Quero aqui registrar algumas falas que, por si, comunicam, sem a necessidade de minha intervenção e explicação. Essas falas foram retiradas
de nossos momentos de avaliação das aulas e das apresentações, que foram
transcritas a partir da filmagem de ambas. Eram momentos que necessitavam do respeito pelo outro, em sua maneira de ver o que estava sendo realizado.
Para mim, enquanto pesquisadora e participante do grupo, em muitos momentos tive que me conter, procurando intervir o mínimo possível, limitando
minhas questões a esclarecimentos de acontecimentos narrados, a fim de
efetivar minha compreensão. Minha tarefa, portanto, era de observar, ouvir e
organizar, para que todos pudessem colocar suas opiniões.
Em um dos encontros, foi levantada a problemática da comunicação.
Identificarei os alunos e as minhas intervenções no diálogo, pelos verdadeiros
nomes, já que estamos enfocando um trabalho de autoria.
Danilo -“Ele precisa sinal (apontando para o aluno ouvinte). Não tem
comunicação.”32
Vinícius - “Não dá, eu não sei sinal”.
Danilo - “Precisa aprender”.
Vinícius - “Onde?”
Danilo - “Escola tem. Neusa Bassetto no Rudge Ramos”.
Vinícius- “Que horas?”
Danilo- “Não sei, telefona”.
Mirian- “Os cursos são em horários diferentes. Você precisa ligar lá
e se informar. Depois eu te dou o número do telefone”.
32
Vou escrever a fala seguindo o relato em LIBRAS. Quando necessário, a fim de que ocorra compreensão, irei conjugar os verbos e utilizar os elementos de ligação, mas, dentro do possível, manterei a estrutura utilizada pelos alunos, a fim de não alterar o significado de sua fala.
Emerson- “A gente podia aprender alguns sinais aqui na aula, não
dá?”
Thaís - “Nós surdo ensina”.
Danilo - “Não tem tempo. E o teatro”?
Emerson - “Mas vamos ter que aprender sinal para fazer o teatro
juntos, né”?
Mirian - “Podemos fazer alguns exercícios com sinais aonde vocês
possam aprendê-los e utilizá-los na cena, o que vocês acham”?
Vinícius - “Se a gente fizer um pouco de sinal em todas as aulas,
vamos aprender bastante sinal”,
Mirian -“Mas como vamos fazer para realizar os exercícios em
grupo”?
Talita- “Você ensina, Você intérprete”.
Mirian- “Eu não vou conseguir estar em todos os grupos ao mesmo
tempo. Vocês vão ter que esperar”.
Vinícius - “A gente faz sinal mais ou menos”.
Danilo - “Você sabe sinal”?
Vinícius - “Não, alguns dá pra entender: amor (passou a mão direita
sobre o coração)
Douglas - (faz sinal de amor correto: mão direita aberta, encostada
no coração, dedos se fecham em movimento).
Mirian - “Ele está te mostrando o sinal correto de amor”.
A partir desse momento, eles trocaram muito sinais, como: hora, beijo, namorado, bonita, feio, chuva, sol, rápido, escola, casa, mãe e pai, entre
outros, em que os ouvintes utilizaram movimentos corporais associados de fala, e os surdos davam o sinal correspondente em LIBRAS. Alguns alunos fizeram leitura labial do vocabulário que estava sendo solicitado e, ao final
Como foi decidido pelo grupo, passamos a inserir em nossas aulas montagem de pequenas cenas, nas quais deveriam aparecer os sinais aprendidos no dia. Nessa proposta, os alunos ouvintes solicitavam seis sinais aos alunos surdos e, após fixação, montavam uma cena com os mesmos. 33
Todos os nossos desentendimentos eram tratados dessa forma. O grupo expunha o problema e juntos chegávamos a uma solução. A inclusão se
fazia no dia-a-dia, por meio de ações conjuntas e compartilhadas. O problema
não era individual, mas coletivo. A cada discussão, íamos nos transformando e
nos constituindo.
Fazendo um outro recorte de uma das aulas, podemos verificar algumas falas que nos remetem a outra reflexão. Nesse dia, a proposta de
cenas era pensar em conflitos que ocorrem entre as pessoas, respeitando os lugares (casa, escola, hospital, ônibus e praia) que foram determinados a partir
de um sorteio. O grupo escolheria as personagens e montaria a cena, mostrando a problemática de relação. Ficou estabelecido um prazo de quinze
minutos para esse trabalho. Ao final, o grupo o apresentaria para os demais alunos.
Logo na apresentação do primeiro grupo, tivemos um problema a ser
resolvido. Para esse grupo, a cena era em casa, e eles escolheram um problema de relação entre mãe e filha surda. Na cena, a mãe gritava com a
filha, que foi representada por uma aluna surda, Natália, exigindo que ela
ajudasse em casa e falando em todos os momentos que a filha era uma inútil,
pois ela não fazia nada além de ver televisão. A filha, revoltando-se contra a
mãe, saí de casa para se drogar. Utiliza-se das drogas de maneira exagerada
e morre. Ao ver a filha morta, a mãe não demonstra tristeza, somente alívio,
porque, enfim, ficaria sem uma filha problemática dentro de casa. Ao final da
representação, os alunos que haviam assistido aplaudiram e o grupo que se
apresentou se posicionou para agradecer, mas a menina que havia interpretado a filha, que no final havia morrido e estava deitada no chão,
continuou imóvel. Um dos elementos do grupo foi chamá-la, pensando que ela
33
não tinha percebido o encerramento da cena, pois estava de costas para os
demais alunos, e, só então, percebemos que ela não parava de chorar.
Aproximei-me de Natália e ofereci ajuda. Ela ainda chorava muito e
pediu para lavar o rosto. O grupo estava bastante surpreso, pois durante a preparação da cena, Natália estava bem e colaborou muito com suas idéias e
sugestões. Quando retornou, perguntei se estava bem, fazendo sinal de
positivo com o polegar e ela respondeu que sim.
O segundo grupo, se organizou para se apresentar e os demais se sentaram para assistir. No início da apresentação, eu olhei em direção a
Natália e ela pediu para conversar. Perguntei se poderia ser depois e ela pediu
para falar com todos os alunos. Nesse momento, o grupo já estava todo com a
atenção direcionada a ela. Expliquei que depois retomaríamos o trabalho com
as cenas e Natália começou sua colocação:
Natália - “Casa problema mãe. Ela não gosta mim. Ela quer ir
embora “N”. Eu embora. Eu vou, eu vou, eu vou.
Natielle - “Sua mãe falou para você ir embora de casa?”
Natália - “Não mas mãe não beijo, não abraço. Só grita, grita. Eu
surda, mãe não gosta.
Rafael - “Conheço mãe N. Ela gosta você.”
Natália - “Ela nunca beijo, nunca.”
Jaqueline - “Às vezes mãe brava paciência precisa.”
Emerson- “Muitas vezes eu chego em casa e minha mãe grita
comigo também. Ela tá certa eu sou muito bagunceiro.”
Thaís - “Mãe cuida, mãe legal.”
Natália - “Minha mãe não. Trabalha volta casa e grita.”
Vinícius - “Acho que a mãe tem que fazer isso senão a gente erra.”
Natália - “Eu vontade beijo, abraço, carinho.” (choro) “Nunca.”
Natália - “Às vezes.”
Vinícius - “Às vezes a mãe tá cansada, com problema, você não
sabe. Por que você não vai até a tua mãe e dá um beijo nela quando ela
não te der?” (risos) “Acho que ela vai gostar.”
Natália - (risos).
Vinícius - “Por que só a mãe tem culpa. Você não faz nada de
errado? Não deixa a casa bagunçada?”
Natália - “Pouco.”
Thaís - “Problema no trabalho sua mãe brava. Não sabe esqueceu
beijo.”
Mirian - “Acho que você podia tentar falar com sua mãe pra
descobrir o que está acontecendo. Às vezes a gente fica magoada com as
pessoas e elas nem sabem que isso está acontecendo. Fala com ela. Tenta
dar o beijo que o V. sugeriu e começa a falar.”
A conversa se estendeu até o final da aula. Muitos alunos colocaram
suas problemáticas de relação em casa, desmistificando da cabeça de Natália,
que por ela ser surda, é que sua mãe brigava com ela. Natália tinha associado
a falta de carinho ao fato de ser surda. Não posso afirmar se isso é verdadeiro,
mas os fatos demonstram o contrário, pois, a mãe de Natália é uma pessoa
com grandes vínculos com a escola, integrante do Conselho de Escola e
participante dos movimentos em prol do surdo que a escola promove. Além
disso, é uma mãe que conhece LIBRAS e consegue se comunicar com sua
filha nessa língua.
Essa possibilidade de os alunos se posicionarem com seus problemas mais íntimos nos fazem verificar que a confiabilidade do grupo havia sido
conquistada. Muitos alunos, ao representarem cenas ou personagens, desvelavam uma parte do seu interior e, por vezes, solicitavam um momento de conversa com o grupo. Esses momentos eram de exposição, mas também
de trocas, quando se percebia claramente a verdade da frase de Barbosa (1998, p.9): “Ser sujeito não é um dado, é uma construção.”
Aos poucos escrevíamos a nossa história e nos descobríamos
enquanto seres repletos de emoções, imaginação e sonhos. Nessa
descoberta, era permitido expor as nossas vontades e nossos desejos. Por fim, permitíamos sermos autores da nossa própria história.
Combinamos recolher dados em nossas apresentações, fazendo uso
de questionários, a fim de verificar se o nosso teatro estava atingindo a platéia,
formada de surdos e ouvintes. Os questionários34, por sugestão dos alunos
surdos, eram compostos por apenas três questões. Eles pontuaram que para
muitos surdos o Português é difícil. Não seria válido, então, fazer um
questionário com muitas perguntas, pois essas não seriam entendidas pelos
surdos e não obteríamos as respostas de que necessitávamos.
Decidimos elaborar perguntas simples e objetivas, com espaço para
fazer comentário se fosse necessário. Foram elas:
1. Você gostou da apresentação teatral?
2. Você entendeu?
3. Tem algum comentário?
Distribuímos esses questionários na entrada de três apresentações: a
primeira, intitulada pelo grupo de “Quem matou a velha?”, na qual utilizamos
mímica e expressão corporal, e quatro narradores, dois ouvintes e dois surdos,
que posicionavam a platéia do enredo da história. Na apresentação, “Será?”
em que só utilizamos mímica e expressão corporal e algumas onomatopéias.
Na apresentação “Shakespeare, num processo de criação”, em que utilizamos
mímica e expressão corporal e alguns diálogos com Língua de Sinais e fala.
Esses diálogos eram sempre entre um aluno surdo e um aluno ouvinte, que
faziam o questionamento em sua língua e após receber a resposta em outro
código lingüístico, repetiam em sua própria língua. Alguns alunos ouvintes, ao
fazerem monólogos, utilizaram sinais junto com a fala. Nessa apresentação,
Resultados:
Apresentação “Quem matou a velha?”
Foram distribuídos 100 questionários e devolvidos apenas 20.