MORTE
Maria Júlia Kovács
"Tenho medo de morrer", disse a folha a Dan iel. "Não sei o que
tem lá embaixo."
"Todos temos medo do que não conhecemos. Isso é natural", dis- se Daniel para animá-la. "Mas você não teve medo quando a pri- mavera se transformou em verão. E também não teve medo quando o verão se transfo ,alou em outono. Eram mudanças na-
turais. Por que deveria estai com medo da m orte?" (Leo Busca-
glia,História de uma folha)
A questão da origem da vida e da morte está presente na criança, princi- palmente no que concerne à separação definitiva do corpo. Ela tem uma aguda capa cidade de observação e quando o adulto tenta evitar falar so-
bre o tema da morte com ela, a sua reação pode ser a manifestação de
sintomas. Ao não falar, o adulto crê estar protegendo a criança, como se essa proteção aliviasse a dor e mudasse mag icamente a realidade. O que
ocorre, é que a criança se sente confusa e desampara da sem ter com
quem conversar.
A morte da mãe, d o pai ou de um irmão provoca uma imensa dor, falar
dessa morte não significa criar ou aum entar a dor, pelo contrário, pode aliviar a criança e facilitar a elaboração do luto.
O trabalho psicanalítico com crianças demonstra que elas percebem fatos que lhe são ocultados e, embora possam não expressá-los verbalmente, os seus conhecimentos aparecem em seus jogos, desenhos ou outras formas
de expressão. Entre os jogos infantis onde ocorre a simb olização da morte estão os jogos de esconde-esconde, mocinho e bandido.
Aberastury (1978) levanta três questões básicas a respeito da percepção da morte pela criança:
a.A criança tem um a representação de morte, como a expressa e que
significado dá a ela?
b.El a percebe o perigo da morte, quando está doente, com ou sem espe-
rança de cura?
c. Percebe a morte dos seres queridos, mesmo quando este fato é omitido e negado?
A autora descreve casos em qu e ocorreu a morte de pessoas da família, e o episódio não foi comentado com as crianças. Durante o processo tera-
pêutico, elas manifestaram conhecimento preciso dos fatos e datas em
que ocorreram.
Oocultamento da verdade perturba o processo de luto da criança e a sua
relação com o adulto. A criança também gostaria de negar a morte, mas
quando os fatos contradizem o que lhe informam, fica completamente
perturbada e frustrada. A primeira reação diante da perda de uma pessoa amada é a negação, e se o adulto reforça essa atitude, fica difícil passar para as outras fases do luto.
Segundo Raimbault (1979), para que o processo de luto possa ocorrer, é necessário realizar um trabalho de desidentificação e desinvestimento de
energia, que permita a introjeção do objeto perdido na forma de lem-
branças, palavras e atos, e a possibilidade de investir a energia em outro objeto. Quando a criança não c onsegue se desidentificar, e quando ocor- rem sentimentos de culpa por se sentir responsável pela morte do outro, como resultado de seus impulsos destrutivos, pode surgir o desejo ou a
necessidade de se reunir com a pessoa perdida, como forma de reparar os seus erros ou como necessidade de punição. Nesse caso, podem se
manifestar sintomas, como: perturbações fisiológicas, dificuldades de ali- mentação e sono, retorno ao auto-erotismo, distúrbios nos relacionamen- tos sociais. Algumas vezes, a criança não consegue realizar a separação e deseja reunir-se com a pessoa perdida, sendo este fato manifestado pelo
50 Mo rt e e desenvolvimento humano Morte no processo do desenvolvimento humano... 51
que Aberastury (1978) denom inou como m icro-suicídios, pequenos atos autodestrutivos, como acidentes, quedas, machucados, que podem passar despercebidos.
A perda de um irmão pode levar a uma ferida na rcísica, trazer abalos à
sua onipotência, e à percepção da impotência dos pais. Por outro lado, a
criança pode se sentir obrigada a preencher o lugar deixado pelo irmão
morto, de ixando de lado as suas necessidades.
O processo de luto está finalizado quando existe a presença da pessoa perdida internamente em paz, e há um espaço disponível para outras
relações. A criança pode simbolizar esta ausência/presença, através de jog os e b rin ca de ira s.
Flores (1984) procurou estudar as reações emocionais diante da morte, tais como angústia com a separação e o sentimento de culpa, em c rianças com doenças fatais.
Os temores diante da morte foram expressos como: cessação da vida,
perda do m ovimento vital, experiência de uma sensação física ou moral desagradável, perda da existência, aniquilamento, desaparecimento, per- da da individualidade, perda do brilho e do vigor, ser esquecido, desapa- recimento da lembrança.
As crianças terminais, além do medo da morte, apresentam o medo do
sofrimento e do tratamento, agravados pelo fato de terem de sofrer cons- tantes separações das pessoas da família. Usando o procedimento "dese- nho-estória", de Walter Trinca (1976), foi possível verificar, que as angús- tias de dezessete crianças com câncer, estudadas, se relacionaram com rejeição e separação. Verificou-se também que várias crianças demons- traram clara percepção da morte, mesmo que ninguém lhes tivesse infor- mado a respeito da gravidade de sua doença. Não se pode esquecer que as crianças têm um contato mais direto e íntimo com seu corpo, portanto,
percebem a d eterioração que a doença provoca. Por outro lado, muitas vezes em suas perguntas pedem um esclarecimento e confirmação de
algo que já sabem. O escamoteamento da verdade provoca um sentimen-
to de estar sendo enganado ou considerado ingênuo, o que causa um
sentimento de profunda solidão.
Muitos adultos se negam a conversar com a criança sobre a morte, argu- mentando que as crianças nada sabem a respeito dela. Várias pesquisas foram feitas no sentido de apontar o desenvolvimento do conceito de morte na criança. Uma das pioneiras foi Nagy (in Tor res , 1 98 0), qu e estu - dou 378 c rianças húngaras de 3 a 10 anos, utilizando desenhos e palavras,
para verificar como as criança s lidam com o conceito de morte. Na pri-
meira etapa, até os 5 anos, não há noção de morte como definitiva e esta é associada ao sono ou separação, a criança percebe a morte como tem- porária e gradual, podendo ser reversível. Na segunda etapa, entre os 5 e 9 anos, a autora observou que há uma tendência para p ersonificar a mor- te, como alguém que vem buscar a pessoa. A morte já é percebida como irreversível, mas não como universal. Na terceira etapa, entre 9-10 anos, a
morte é compreendida como cessação de atividades, que ocorre dentro
do corpo, e realiza a sua característica de universalidade.
Koocher (1974) estudou 75 crianças fazendo quatro perguntas em rela- ção à morte: "O que faz as coisas morrerem? Como fazer as coisas mor- tas voltarem à vida? Quando você morrerá? O que acontecerá depois?" Surgiu uma relação hipotética entre o desenvolvimento cognitivo e as atitudes diante da morte. O nível 1, ligad o ao período pré-operacional, envolveu raciocínios fantasiosos e mágicos, ligados ao pensamento ego-
cêntrico. No nível 2, voltado ao período das operações concretas, in- cluem-se formas de se infligir a m orte. O nível 3 apresentou explicações mais- abstratas, c om idéias de deterioração física, nomeação de classes e causas, o reconhecimento da morte como fenômeno natural, presente no
período de operações formais. Este autor verificou que as criança s que
tiveram contato direto com a morte, apresentaram melhor elaboração do seu conceito.
Em nosso meio, podemos citar a pesquisa de Torres (1979), no Rio de
Ja ne iro , c om 18 3 cr ianç as de 4 a 13 an os , q ue es tu do u a re laçã o e nt re o
desenvolvimento cognitivo e a evolução do conceito de morte. A autora
abordou três dimensões do conceito de morte: extensão, duração e signifi-
cado. Pesquisou os níveis do conceito de morte ligados aos períodos do
desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:
a.Período pré - operacional - As crianças não fazem d istinção entre seres
inanimados e animados e têm dificuldades para perceber uma categoria de elementos inorgânicos que, portanto, não vive e não m orre. As crian-
ças não negam a m orte, mas é difícil separá-la da vida, atribuem a fatores externos a impossibilidade de viver. Não percebem a morte como definiti- va e irreversível.
b.Período das operações concretas - As crianças distinguem entre seres
animados e inanimados, mas não dão resp ostas lógico-categoriais de cau- salidade da morte, buscam aspectos perceptivos como a imobilidade para defini-la, mas ela já é perceb ida como irreversível.
c.Período das operações formais - As crianças reconhecem a morte como
um p rocesso interno, implicando em parada de atividades do corpo. Per-
cebem-na como universal, podendo dar explicações lógico-categoriais e
de causalidade. A m orte é definida como parte da vida. Esta relação entre os estágios de desenvolvimento cognitivo e o conceito de morte não foi observada com tanta clareza. Speece e Brent (1984) verificaram que as
relações entre o d esenvolvimento cognitivo e as conceptualizações de
morte podem ser ambíguas. Entretanto, se não se considerar o desenvol- vimento cognitivo como um todo, e sim algumas habilidades específicas, como a conservação e conceitos de tempo, esta relação parece m ais cla-
ra. Em seus estudos, constatou que a m aioria das crianças de 7anos já
havia assimilado os principais atributos ligados à morte como, irre- versibilidade, não-funcionalidade e universalidade.
Estas pesquisas sobre a aquisição do conceito de morte em crianças são muito importantes, quando se considera a necessidade de falar com elas
sobre a morte. Neste caso, podem-se usar palavras e experiências que
sejam compreendidas pela criança. N ão se trata de evitar o tema e sim, de
trazê-lo para uma dimensão que possa ser assimilada pela criança, de
acordo com o seu nível de desenvolvimento.
Pela carga emocional do tema, a spectos afetivos e em ocionais podem interferir na elaboração cognitiva d o conceito de morte. Tal asp ecto foi demonstrado no estudo de Orbach e Glaubm an (1979), que verificaram
se a distorção apresentada no conc eito de morte seria devida a limitações cognitivas ou à defesa contra a ansiedade, provocada pelo tema. O bserva- ram que nã o houve relação significante entre o desenvolvimento cognitivo
e o conceito de morte. Crianças suicidas apresentavam ma ior distorção no seu conceito, do que crianças-controle da mesma faixa d e idade e
nível cognitivo, e não apresentavam as mesm as distorções no conceito de
vida. Estes dados fazem supor que uma das hipóteses para explicar o
comportamento suicida em crianças, é a sua crença de que a morte é reversível. Estes autores verificaram uma ligação entre comportamento suicida e o conceito imaturo de morte. Uma forma de lidar defensiva-
mente com ela é considerá-la reversível. A discussão sobre o significado da morte, das suas dim ensões como a irreversibilidade, deveria ser parte importante do tratamento de crianças suicidas.
O adolescente tem a possibilidade cognitiva de perceber as característi-
cas essenciais da morte, como a sua irreversibilidade, universalidade e
pode dar respostas lógicas formais. Levanta hipóteses e discute esse tema
tão complexo. Porém, emocionalmente, pode estar muito distante da
morte, como discutiremos a seguir.
A adolescência sempre foi considerada um período do desenvolvimento
com grandes transformações. Algumas muito evidentes, como as mudan-
ças corporais que são iniciadas na puberdade. Segundo Aberastury e
Knobel (1973), as m anifestações que ocorrem na adolescência e, portan- to, normais neste período, seriam consideradas patológicas em qualquer outra etapa do desenvolvimento. Entre estas manifestações ocorrem in- tensas expressões de sentimentos, labilidade emocional e uma exagerada necessidade de auto-afirmação.
A adolescência é uma fase de transição como qualquer fase do desenvol- vimento. E um período de lutos, segundo os autores acima mencionados,
pois o adolescente tem de realizar a perda do seu corpo infantil, da sua identidade como criança e precisa elaborar a perd a dos pais infantis. A
grande tarefa da adolescência é a aquisição da identidade, segundo Erik- son (1972), quando o indivíduo se define como p essoa. Para realizar esta definição, o adolescente tem de romper limites e desafiar o mu ndo. É um período de grandes aquisições, desde um corpo novo e altamente poten-
te, até uma capacidade cognitiva que lhe permite conquistar a ciência,
descobrir e inventar coisas novas, participar da conversa dos adultos com idéias e com a possibilidade de discordância, agora pautada em conheci- mentos e capacidade de elaboração.
O adolescente tem sonhos e ilusões, ma s bem diferentes dos da infância, os quais são considerados infantis e bobos. Agora tem sonhos e ideais e
vai atrás deles. Em muitas sociedades, como aponta Erikson, o adoles
cente tem de aprender e pôr em p rática as atividades para subsistência da comunidade. São importantes os ritos iniciáticos da ad olescência, onde o jovem precisa abandonar as suas atividades e objetos infantis,
separar-se do lar materno e iniciar-se nas atividades dos adultos. Estes
ritos são acompanhados de med o e solidão. Entretanto, em sociedades primitivas observa-se uma nítida divisão entre o período infantil, com
suas características, e a responsabilidade que é incutida ao adolescente, quando deve entrar na fase adulta.
Na sociedade ocidental e capitalista, estes ritos de adolescência não são mais tão definidos, ficando caracterizado o início da fase com as mudan- ças da puberdade, entretanto o final da adolescência e a entrada no
mundo adulto estão cada vez mais diluídos, o que torna muito difícil a confirmação da identidade como pessoa e a definição do seu lugar na
sociedade.
Te mos ob se rv ad o q ue em pa ís es do Te rc eir o M un do há um a qu es tã o q ue
demanda análise cuidadosa. O adolescente não tem a possibilidade de "adolescer", ou seja, desenvolver todo o período de experimentação de seu novo corpo e da sua nova mente. Da infância, pula logo para a fase
adulta, tendo de assumir responsabilidades e cuidar de sua subsistência, com conseqüências graves.
Segundo Jung, a a dolescência é um período em que o sujeito está com
toda a libido voltada para a construção do m undo e, portanto, há pouco
lugar para pensar na morte. É uma preparação para a sua vida útil na
sociedade, os estudos para o desenvolvimento profissional, o desenvolvi- mento afetivo e emocional, que demanda a busca de um comp anheiro, a vivência da relação amorosa. É também o período dos grandes empreen- dimentos. A energia vital está voltada para estes aspectos, não existindo espaço para imaginar a própria morte. O adolescente personifica em par-
te o herói, aquele queé imortal. Esta suposição da imortalidade, que está
presente em todos os seres humanos, tem o seu auge na adolescência. É normal neste período porque, para a aquisição da identidade, é necessá-
ria a vivência do poder e da força. Segundo Jung, o jovem que teme a
morte e o futuro, provavelmente terá este mesmo tem or posteriormente. O indivíduo que tem medo da vida não vive, como vimos. No caso do
adolescente esta situação é ainda mais forte, porque é causa de todo o
investimento energético para a construção de sua identidade e realidade.
O adolescente está caminh ando para o auge da vida, tem todas as poten-
cialidades corporais e p síquicas, como vimos, e a morte está distante
como possibilidade pessoal. Como se explica, entã o, que o período em que o indivíduo está no auge da vida seja também um período de alto
risco para que ocorram mortes inesperadas. Para se ter um a idéia disso, é
na adolescência que ocorre o maior número de suicídios, só superad o,
atualmente, entre os idosos.
Uma tentativa de explicação é qu e no processo de aqu isição da identida-
de o adolescente testa e aca ba por extrapolar muito os seus limites. O
herói não conhece o medo nem a derrota, e se sente medo este é escondi-
do, mas não é admitido publicamente. O adolescente tem de se manter corajoso diante de todos. Ao fazer estas colocações, estamos traçando
uma caricatura, que de alguma forma traz as características peculiares deste período.
É comum na adolescência a busca de atividades que desenvolvem o limi- te físico como as atividades esportivas. Entretanto, muitos esportes tra-
zem em si o perigo da morte. O grand e prazer encontra-se efetivamente em desafiá-la, senão não tem graça. Por outro lado, certas atividades como guiar carros, motos ou outros meios de transporte, tam bém são exercidas no seu limite, vivendo o adolescente situações de a ltíssimo
risco, algumas, resultando em morte. É q ue o adolescente, por excelên-
cia, acredita que a morte só ocorre com o outro. Mesmo quando ocorre com um companheiro próximo, sobra a dúvida se n a verdade não se
tratou de incompetência.
Por outro lado, na busca d a vida, do auge, do pico, surge a necessidade
de elementos facilitadores desta vivência. Um deles é o uso de drogas
que, muitas vezes, inicia-se neste período. Deve ficar claro que o que se
está buscandoé uma vida com intensidade e colorido mais acentuados, é
o desafio da morte. Entretanto, nesta busca de uma vida mais intensa pode ocorrer a morte por exagero da d ose, por descuido, acidente ou
assassinato. É na adolescência que o paradoxo vida/morte fica mais evi- dente, como vimos.
O adolescente também descobre o amor e ama intensamente. Quer ser correspondido no seu amor, e quando não o é, não resta muitas vezes outras alternativas. Como veremos, as tentativas de suicídio são muito
freqüentes nesta idade, provavelmente relacionadas com a busca de uma
qualidade de relação e realização amorosa que não são encontradas na
vida. Este tema será melhor desenvolvido no capítulo sobre o suicídio.
A adolescênciaé um p eríodo do desenvolvimento em que a vida e a m or-
te encontram o seu auge. A vida pela sua possibilidade de desenvolvimen-
to pleno e a morte como uma continuação desta plenitude, embora o
adolescente dê o tempo todo a imp ressão de que, para ele, ela não existe. A passagem para a assim cham ada vida adulta demanda um assentamento
de toda a impulsividade d esta fase, e a construção da profissão, de seu
lugar na comunidade, a constituição da família e a criação dos filhos. É
neste momento, que Jung denominou de m etanóia, que a morte aparece pela primeira vez como um a possibilidade pessoal.
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