2.1 DO OBJECTIVO GERAL AOS OBJECTIVOS DE CONHECIMENTO

A esquematização do objecto de estudo pressupõe a clarificação e a definição dos objectivos, assim como os resultados esperados. Nesta perspectiva, este trabalho de investigação pretende produzir conhecimento sobre a problemática da experiência da exclusão dos Jovens do PIEF, a qual é consubstanciado num objectivo geral e em três objectivos de conhecimento.

O objectivo geral deste trabalho de investigação é:

Captar a experiência de exclusão dos jovens do PIEF, na sua relação com o saber, na esfera da escola e na esfera do trabalho.

Deste objectivo geral decorrem alguns objectivos de conhecimento que permitem discernir algumas dimensões estruturantes deste trabalho e que nos remetem para três eixos de análise:

O primeiro procura,

• perceber as lógicas que sustentam a relação que os jovens mantêm com o saber, quer na esfera da escola, quer na esfera do trabalho infantil.

Para tal, é necessário:

o identificar as experiências pelas quais se estabelece essa relação com o saber nas duas esferas consideradas, e

o desocultar as diversas posturas em cada uma das experiências nas esferas acima enunciadas;

nesta sequência, o segundo procura,

• compreender as significações das múltiplas posturas de exclusão presentes nos espaços de trabalho e da escola;

• reconstruir as lógicas que sustentam a experiência de exclusão destes jovens.

O terceiro visa,

• identificar as lógicas presentes no trabalho social levado a efeito pelo PETI, assim como,

• identificar as lógicas presentes no trabalho pedagógico levado a efeito nos PIEF`s, nas escolas que em conjunto estruturam da experiência de exclusão dos jovens;

2.1.1 - Resultados esperados

A construção de uma problemática que tenha como plataforma compreender a experiência de exclusão dos jovens nas duas esferas consideradas – a escola e o trabalho Infantil – através da “relação com o saber”, como acima já foi referido, supõe uma articulação entre quadros teóricos pertinentes para a compreensão do tema central a que se propõe a investigação, sentindo contudo, que a coerência e a articulação dos referentes teóricos só ganhará consistência na sua imbricação com o trabalho empírico. Destes objectivos prevê-se que ressaltem alguns resultados que se consubstanciam:

2.1.1.1- Ao nível dos Docentes, Equipas Técnicas e Contextos Escolares:

- um conhecimento mais aprofundado das razões da relação que estes jovens mantêm com o saber;

- na constituição de materiais pedagógicos que aproveitem o saber vindos das “culturas” dos grupos em presença nos contextos escolares;

- na constituição e, se possível, nalguma consolidação, de redes de docentes com vontade de continuar o caminho para a erradicação do factor exploração no Trabalho Infantil,

- na adopção de uma nova postura de relação no tratamento das subjectividades destes jovens.

2.1.1.2 - Ao nível das Famílias e Comunidades:

- maior consciência das famílias e elementos das comunidades sobre a importância da frequência da escola com vista à obtenção de uma cidadania plena para as/os suas/seus filhas/os,

- maior implicação na vida das escolas e maior colaboração com os processos de aprendizagem, nomeadamente na possibilidade de contribuírem com os seus saberes entendidos estes como mediadores, para um diálogo entre saberes escolares e saberes da comunidade, no interior dos processos educativos;

- constituição de redes de elementos da comunidade no sentido de continuarem a reflectir e agir quer na comunidade quer nos contextos escolares, com vista à compreensão dos diversos tipos de relações que estes jovens mantêm com o saber, quer do ponto de vista do espaço escolar, quer do ponto de vista dos espaços de trabalho.

2.1.1.3 - Ao nível das crianças/jovens:

- que se mantenham o mais tempo possível nos contextos escolares, alargando os seus níveis de frequência escolar, sem se sentirem enclausurados e com identidades ‘negativas, culturalmente desenraizados;

- que adquiram competências de reflexão, de crítica e de capacidade de iniciativa e de participação no sentido de constituírem redes de apoio, inter-ajuda, consciencialização, que possam ser pontes para a construção de futuros percursos pessoais e profissionais de horizontes mais alargados;

- que adquiram saberes e desenvolvam capacidades que lhes permitam mover-se num mundo globalizado e com poder para escolher os seus destinos pessoais e profissionais, sem serem explorados.

2.1.1.4 - Ao nível da investigação:

- contribuir para a produção de conhecimento ao nível da relação que os jovens do PIEF mantêm com o saber, na sua diversidade,

- produzir conhecimento sobre os mecanismos de exclusão e segregação de jovens que os/as impede de prosseguir na concretização de uma cidadania plena, assim como os mecanismos que potenciem o aprofundamento da cidadania;

- compreender os mecanismos que na escola e no trabalho bloqueiam a aprendizagem e o prosseguimento dos estudos dos jovens do PIEF apontando eventuais dispositivos de mudança no sentido de processos educativos mais democráticos;

- produzir conhecimento ao nível das subjectividades dos diferentes actores em presença nos processos educativos de jovens, no sentido de desbloquear mecanismos que constituem impedimento a uma participação plena e desenvolvimento das potencialidades para construir os seus futuros.

Neste quadro, espera-se ainda que a presente investigação se constitua como um contributo sério e credível para uma prática social mais informada e reflexiva, nomeadamente, na compreensão dos processos da experiência de exclusão e dos modos de relação que os jovens, oriundos do trabalho infantil ou abandono escolar, mantém com o saber, o que poderá vir a permitir instaurar medidas ao nível de uma política de prevenção e de actuação nesta área, assim como a construção de um conhecimento sobre uma realidade, pouco estudada entre nós, nesta perspectiva.

Pretende-se, deste modo, contribuir para uma afirmação da(s) cidadania(s) deste grupo específico, em torno da pluralidade da participação no fazer da escola democrática.

2.2. O MODO DE PENSAR A INVESTIGAÇÃO

2.2.1. - Posicionamento de paradigma

Gutiérrez (1991: 174), caracteriza o paradigma qualitativo “como sendo fenomenológico, interessado em compreender o comportamento humano, subjectivo, “próximo dos dados” numa perspectiva “desde dentro”, e orientado para o processo”: Também Bodgan e Biklen (1994: 50) apresentam uma caracterização deste paradigma de investigação, salientando cinco características: (a) o ambiente natural constitui a fonte directa de dados, sendo o investigador o principal instrumento da sua recolha;

(b) os dados recolhidos são de tipo descritivo; (c) os processos são o foco de atenção do investigador; (d) a análise dos dados é indutiva; e (e) as perspectivas dos participantes são especialmente tidas em conta.

Como é conhecido, a sociologia positivista importou os modelos das ciências da natureza, privilegiando a explicação, a formulação de grandes teorias, o uso de métodos quantitativos, considerando que os factos sociais estão estreitamente dependentes dos determinismos sociais, e é nesse sentido que Morin (1991) vem afirmar que fomos habituados a utilizar o paradigma da simplificação a fim de tornar inteligível o que se nos apresenta como complexo e diverso, isto é, a exactidão (número, medida), a análise (busca dos elementos simples), a generalização (leis, teorias) Este paradigma da simplificação submeteu deste modo as práticas cognitivas a três princípios:

O princípio da disjunção isto é, separou o sujeito do objecto e as ciências da filosofia;

O princípio da redução – ao simplificar o que é complexo, o humano é reduzido ao biológico e o biológico ao físico:

O princípio da abstracção – a realidade é substituída pelo modelo.

As implicações deste paradigma nas ciências sociais e humanas, gera segundo Morin, (1991: 17) uma “patologia do saber”, tornando-se deste modo difícil efectuar a conjugação entre o uno e o múltiplo, dado que ou se anula a diversidade (na unificação abstracta), ou se anula a unidade na atomização da diversidade, chegando-se a ignorar as condições que unem o observador e o observado, enquanto “as realidades – chave passam entre as fendas que separam as disciplinas”.

Sabendo-se que o progresso do conhecimento cientifico (e do conhecimento em geral) não é de facto linear, bem como o demonstrou Thomas Kun (1983), a crise dos modelos explicativos ou paradigmas está no centro dos debates nas ciências sociais, desde o fim da II Guerra Mundial. A chamada “crise dos paradigmas” atinge o seu auge na década de 60 do século passado, momento em que o paradigma positivista recebe fortes críticas.

Esta crise é resultado interactivo de uma pluralidade de condições sociais e teóricas. O aprofundamento dos conhecimentos permitiu ver a fragilidade dos pilares em que a mesma se funda. Nesta perspectiva, Santos (2000: 65) enumera quatro situações41 onde essa fragilidade se manifesta.

41 _{1. Relatividade da simultaneidade – (Einstein) (ex. para medir a simultaneidade dos}

acontecimentos é necessário conhecer a velocidade, e o inverso é verdadeiro) Não há simultaneidade universal, o espaço e o tempo absoluto deixam de existir (p. 65).

Como refere o autor “Chegar aqui, leva a uma reflexão com duas facetas importantes: pelos próprios cientistas para problematizar a sua própria prática e a segunda é que questões que eram dos sociólogos, antes acantonada na sociologia da ciência a ocupar um papel de relevo na reflexão epistemológica”. A primeira faceta desta reflexão leva-nos a dois conceitos que assumem papel central: o conceito de lei e de causalidade.

Santos (2000: 68) refere que “As leis têm carácter probabilístico, aproximativo e provisório. (…) Mas, acima de tudo, a simplicidade das leis constitui uma simplificação arbitrária da realidade, deixando de fora conhecimentos mais ricos e com mais interesse humano”. Na biologia, a noção de lei tem vindo a ser substituída pelas noções de sistema, de estrutura e de modelo, e pela noção de processo. Na causalidade a reflexão tem incidido tanto no problema ontológico da causalidade (quais as características do nexo causal? Esse nexo existe na realidade?) como no problema metodológico da causalidade (quais os critérios de causalidade? como reconhecer um nexo causal ou testar uma hipótese causal?) O conceito de causalidade adequa-se bem a uma ciência que visa intervir no real. Afinal causa é tudo aquilo sobre o qual se pode agir.

A segunda faceta, de acordo com o mesmo autor, o “tema da reflexão epistemológica versa mais sobre o conteúdo do conhecimento científico do que sob a sua forma, isto é, o conhecimento cientifico moderno é um conhecimento desencantado e triste porque transforma a natureza num autómato, num «interlocutor terrivelmente estúpido” (Prigogine e Stengers, 1979:13) acrescentando que “O rigor cientifico, assente no rigor matemático é um rigor que quantifica, logo desqualifica, que ao objectivar os objectualiza e os degrada, que ao caracterizar, os caricaturiza. Ao afirmar a personalidade do cientista destrói a personalidade da natureza. O conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza. A relação sujeito/objecto interioriza o sujeito à custa da exteriorização do objecto, tornando-os estanques e intercomunicáveis. (Idem, p.69)