Resumo: Neste artigo, discute-se a inclusão digital dos acadêmicos do Profebpar polo de Imperatriz, cujo objetivo é detectar o nível de inclusão digital dos referidos acadêmicos e analisar quais os limites e possibilidades quanto ao uso das tecnologias digitais, refletindo historicamente sobre suas práticas e trajetórias na inclusão digital. Inicialmente, tenta-se encontrar resposta para o problema que mobilizou a pesquisa: em que nível os acadêmicos do Profebpar estão incluídos digitalmente? Nessa busca, fez-se uma revisão bibliográfica e conceitual, fundamentando-se sobre a necessidade da alfabetização digital dos professores e do uso do computador como recurso pedagógico. Para tanto, se traçou o perfil tecnológico dos maranhenses e analisou-se os dados de um questionário que era aplicado no início das aulas, com o objetivo de conhecer o perfil da turma e quais as condições de trabalho que se teria para o desenvolvimento da disciplina Informática Aplicada à Educação. Fez-se também uma análise dos desafios diários frente às problemáticas encontradas para a realização das atividades da disciplina, diante da falta das competências básicas para o uso aplicado da informática na educação. Desse modo, o enfoque da pesquisa foi o crítico-dialético, uma vez que buscou discutir as práticas e refletir sobre as trajetórias históricas quanto à inclusão digital.
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Maria Zélia Bezerra Vale- Graduada em Ciências Físicas e Biológicas, com habilitação em Matemática; especialista em Metodologia do Ensi-no e Pesquisa em Ciências Naturais, Biologia, Física e Química – FIA; Ad-ministração e Supervisão Escolar – FIA e Mídias na Educação – UFMA. Atualmente, é professora do Programa de Formação de Professores da Educação Básica do Plano de Ações Articuladas (Profebpar).
Marinalva da Silva Ferreira- Pedagoga, especialista em Gestão Educa-cional – SENAC; Metodologia da Educação Superior – UEMA; Tecnologia da Informação para Educadores - UFRGS e Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça – UFMA. Mestranda em Ensino pela Univates. Atual-mente, é professora do Programa de Formação de Professores da Educa-ção Básica do Plano de Ações Articuladas (Profebpar).
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comunicação mediada pela tecnologia provoca ças em nossa maneira de ler e de escrever. Essas mudan-ças surgem pela necessidade de utilizar os recursos do meio digital, cuja linguagem ainda não é de propriedade de todos os brasileiros. A falta de acesso a esses meios cria dificuldades no uso e compreensão de alguns termos/situações como “inclu-são, excluinclu-são, digital, tecnologias da informação, informatização”. A
origem da inclusão vem dos processos sociais e deve possibilitar que o maior número de pessoas tenha acesso aos bens sociais. Tal acesso é bastante discutido dentro da sociedade atual, mas seus conceitos/desdobramentos ainda são inconsistentes. A origem da expressão digital parece ser mesmo desconhecida, como registra explicitamente o verbete do Free Dictionary.com (Apart from the ideas, the term can be traced back to early 1990s. The exact origin is
unknown. – À parte as ideias, o termo pode ser encontrado
an-tes dos anos 1990. A origem exata é desconhecida). Contudo, a expressão digital remete a toda ação que dependa do uso de conhecimentos de informática.
A inclusão digital praticada hoje no país tem abordado, em
sua maioria, apenas a necessidade de fazer com que o cidadão aprenda a usar as tecnologias de informática com o objetivo de inseri-lo no mercado de trabalho. E com este objetivo são reali-zados cursos que, por utilizarem o modelo fordista de transmissão de informação, não garantem a construção do conhecimento com apropriação crítica da tecnologia, que provoque mudança com-portamental no indivíduo e em seu grupo social.
A “exclusão digital”, como em todas as formas de exclusão, cerceia o direito ao acesso de vários ganhos sociais que solidificam a cidadania, como as informações instantâneas, a produção de co-nhecimento virtual e o uso de tecnologias de comunicação e infor-mação. Isso coloca as pessoas em espaços restritos de bens sociais, assim como diferentes formas de trabalho e de geração de renda.
Vive-se na chamada era da “informação”, em que tudo está sendo convertido ao formato digital - isso é “informatização”. Essa realidade transformou as formas de consumo, de vivência, de negócio – e, por consequência, da educação - cujas ações de adaptação às novas tecnologias se tornam necessárias. Assim, chega-se ao fator da “inclusão digital”, que, por sua vez, promove acesso às pessoas digitalmente excluídas desse novo modo de vi-ver e de educar-se. Esse modo de ser implica em democratizar os espaços sociais acreditando na diversidade como valor em uma sociedade para todos. Incluir digitalmente não é tão somente colocar máquinas (computadores) à disposição das pessoas, mas instrumentalizá-las para a interação com eficácia. Alfabetizar di-gitalmente apenas não propicia novas oportunidades sociais. Pois um dos propósitos da inclusão digital é oferecer iguais oportunida-des profissionais a todos.
Assim, a inclusão digital está sendo apresentada como uma necessidade social e econômica, assunto que já havia entrado nas pautas das políticas mundiais, para então passar ao vocabulário do “senso comum”, com mais ênfase nos últimos anos. O Banco Mundial (2001) tratou do assunto em seu discurso político, nos encontros anuais do Fórum Econômico Mundial.
Assim, a preocupação com a exclusão gera o movimento mundial pela inclusão digital, cujo conceito prevê que as
pessoas na sociedade atual precisam estar habilitadas para acessar, adaptar e criar informação e conhecimento, por meio das tecnologias da informação. (BRANDÃO, 2010 p. 19)
É inegável o reconhecimento das “tecnologias de informação” em qualquer abordagem contemporânea: são todas as ferramentas utilizadas no ato de comunicar. Exemplo: aplicativos, softwares, vídeos, filmes, etc.. É notório também que nesta sociedade a in-formação e o conhecimento têm imposto valores nunca vistos ou evidenciados, como a transmissão instantânea de notícias, fotos, fatos, a invasão de privacidade e, claro, a autoeducação. O uso da informática tende a ser uma das características principais do período contemporâneo, tais como a invenção da imprensa, que ampliou a comunicação a partir do Renascimento.
Entre os muitos desafios para a inclusão digital, alguns são básicos, como acesso a linha telefônica, computadores e energia elétrica. As distâncias geográficas entre as cidades e a desigualda-de econômica são fatores desigualda-determinantes na inclusão digital dos acadêmicos do Profebpar.
Além do acesso à infraestrutura, faz-se necessário que os in-cluídos tenham uma cultura de uso das ferramentas tecnológicas digitais. O telefone celular veio possibilitar outra oportunidade de inclusão. Entretanto, o custo financeiro do aparelho com acesso à internet e o pagamento de um provedor limita os usuários de menor poder aquisitivo.
Quando refletimos sobre a inclusão tecnológica no Brasil e na escola brasileira, encontramos outros desafios que são um reflexo dos que já foram citados. Acrescente-se ainda a posição de Sancho, que fala sobre as transformações necessárias no contexto da educação em sua forma de ensino:
A principal dificuldade de transformação desse contexto de ensino com a incorporação de tecnologias diversas de informação e comunicação parece se encontrar, de fato, na tipologia do ensino dominante na escola e é centrada no professor. (SANCHO, 2006, p. 19)
Ensinar e aprender usando recursos digitais exige muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo e menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunica-ção. E a aquisição da informação dos dados dependerá cada vez menos do professor, pois as tecnologias podem trazer hoje dados, imagens e resumos de forma rápida e atraente.
O papel do professor – o principal – é ajudar o aluno a inter pretar, relacionar e contextualizar esses dados. Para tanto, é necessário tomar alguns cuidados, como: preparar os professores para a utilização do computador e internet e procurar de todas as formas tornar viável o acesso frequente e personalizado de professor e aluno às novas tecnologias (notadamente a internet). É importante a segurança no manuseio das máquinas (computa-dores) pelo professor, sua capacidade de estabelecer laços de em-patia, de colaboração, de incentivo, de manter o equilíbrio entre flexibilidade e organização para modificar a prática pedagógica e incorporar novos recursos.
Para tratar das potencialidades e dos desafios decorrentes do uso educacional das tecnologias digitais, destacamos a
neces-sidade de reflexão também do propósito das novas competências exigidas pela sociedade da informação, onde o interesse está espe-cialmente focado no fazer pedagógico.
É possível perceber no cotidiano pedagógico uma certa expectativa, por parte de professores, quanto à vontade de utilizar os novos recursos da informática na educação. Muitas vezes, essa expectativa até mesmo se transforma em sentimento de insegurança ou de resistência em alterar a prática de ensino. Nesse caso, tal como acontece na socie-dade, alguns se reservam o direito de se colocar à margem das transformações induzidas pela tecnologia e certamente passam a ter menos condições de vivenciar a nova ordem profissional. (PAIS. 2008, p.15)
A temática da inclusão digital na educação situa-se em um território de junção entre diferentes tecnologias e de novas condições de aprendizagem, o que demanda novas competências do ensinar e do aprender em qualquer nível de educação. Nesse sentido, um grande desafio na utilização do computador na escola é desenvolver competências e habilidades para seleção de infor-mações pelo próprio sujeito da aprendizagem – o aluno. Não é desprezar ou minimizar o papel da função docente, visto que o professor deve estar inserido na difícil busca de informação e sua seleção, para redimensionar sua prática didática.
O professor deve estar aberto para as mudanças, princi-palmente em relação à sua nova postura: o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem. Ele precisa aprender a aprender, a lidar com as rápidas mudan-ças, ser dinâmico e flexível. Acabou a esfera educacional de detenção do conhecimento, do professor “sabe-tudo”. (TARJA, 2006.p.105).
Portanto, para manusear o computador como ferramenta em sala de aula, o professor, além de buscar melhorias educacionais pessoais, deve também se envolver em vivências diferenciadas, re-ver conceitos pedagógicos, gerenciar a integração de tecnologias com as propostas pedagógicas. Tudo para se adequar aos recursos disponíveis e ao “novo” educando, que passa a assumir uma atitu-de ativa no processo atitu-de aprendizagem.
A escola, porém, não pode se colocar à margem do proces-so proces-social, proces-sob pena de perder a oportunidade de participar e influenciar na construção do conhecimento social e ainda de democratizar informação e conhecimento. Hoje, ela precisa trabalhar de acordo com a perspectiva multi e intercultural e autônoma para adequar-se ao momento pós-moderno que vivemos. (GADOTTI,1994 p.63)
Entende-se que a formação docente não é estanque e pon-tual, mas contínua e permanente, para que possa adequar a sua prática didática à realidade social dos educandos. E assim manter--se atualizado sobre acontecimentos sócio-político-econômicos e rever suas concepções e ações educativas.
Nas ideias de Demo (1994), encontra-se uma forte justi-ficativa para pensar em alfabetização tecnológica como parte da formação de docentes: segundo ele, a educação deve ser o paradigma da modernidade, na medida em que só existe desen-volvimento quando há produção de conhecimento próprio e sua disseminação popular, ou seja, “ser moderno é ser capaz de definir e comandar a modernidade” (p.23). E isso não pode ser feito sem educação, cuja função básica é enfrentar o desafio de humanizar o desenvolvimento.
A alfabetização tecnológica do professor, ou seja, a capa-citação dele pode permitir um conhecimento elaborado e crítico a respeito das tecnologias, e para participar, para se comprometer com a construção do mundo, é necessário conhecimento e domínio sobre os elementos que dele fa-zem parte. (GANDIN, 1995, p.102).
A escola e o docente devem estar atentos às mudanças sociais provocadas hoje, principalmente pelas tecnologias, com o intuito de estabelecer uma relação dialógica, e suprir as neces-sidades de mundos que nem sempre andam juntos. É na escola que ocorrem transformações nos conhecimentos já construídos, aplicados e compartilhados. O computador pode e deve facilitar a construção de novos saberes e possibilitar, via internet, a intera-ção entre os que fazem a escola e a sociedade.
No que se refere à multiplicidade de questões didáticas evidenciadas pelo uso da informática na educação, destacamos a criatividade por ser uma noção citada constantemente nos deba-tes pedagógicos. Criar conhecimentos com o apoio de recursos di-gitais. Pensamos ser uma nova ordem de desafios para a educação contemporânea, que busca desenvolver novas habilidades e novos saberes, usando a criatividade não como dom, mas como produto de uma intensa experiência de trabalho e envolvimento em nível virtual, na qual as ideias podem se atualizar.
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A transição do século XX para o século XXI coincidiu com uma mudança paradigmática de grandes proporções. A fragi-lização dos modelos explicativos, a derrocada do socialismo e a
revolução nos costumes criaram crises identitárias em todos os níveis. A educação como política social capaz de emancipar foi particularmente atingida. A escola, locus oficial do ensino da lei-tura e escrita, sofre a concorrência das tecnologias digitais.
A leitura para cada um representa a possibilidade de ver os dados do mundo com mais nuances. Efetivamente, pela lingua-gem nos expressamos, nos revelamos, nos relacionamos, criamos, construímos a sociedade, fazemos história. Assim também é com a linguagem digital, que não exclui a leitura e a escrita visto que uma só existe com a outra.
No século XXI, a sociedade exige de todos diferentes ha-bilidades. Não mais só boa leitura e escrita. Espera-se dos pro-fissionais de qualquer área de atuação que sejam hábeis no uso dos diferentes meios de comunicação, sendo físicos ou virtuais. Os trabalhadores, de forma geral, devem ser multifuncionais, traba-lhar em cooperação e manter interação comunicativa efetiva. Isso é possível com as tecnologias digitais.
Do trabalhador da educação espera-se eficiência no uso do computador e da internet como recursos facilitadores de comuni-cação e de construção e reconstrução de novos saberes.
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Falar de tecnologia é discutir todo e qualquer artefato criado pelo homem. Aqui consideramos a informática e a internet para nos referir a seu uso pelos povos que habitam o Maranhão - um dos 27 estados da Federação e reconhecidamente um dos mais po-bres. A educação é um dos aspectos que evidencia a precariedade
das comunidades, pelas dificuldades de acesso a bens de consumo como as tecnologias de informação e comunicação, entre outros.
Os bens de consumo que possibilitam a inclusão digital fo-ram objeto de pesquisa na Pesquisa Nacional por Amostra de Do-micílios (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) desde 1967. O próprio instituto conceitua e define os objetivos e o período de realização.
Foi pensada para suprir a falta de informação sobre a po-pulação brasileira e estudar temas que não tivessem sido suficientemente investigados. A PNAD acontece anual-mente, menos nos anos em que se tem realizado o censo. Ela se diferencia deste por utilizar amostra de 1.000 (mil) domicílios em todas as regiões do Brasil, inclusive na zona rural. Sempre no terceiro trimestre de cada ano. (http:// www.sidra.ibge.gov.br/IBGE, 2015).
Os dados da pesquisa PNAD são públicos. Os abaixo são referentes aos anos de 2003 a 2013, exceto 2010, ano do último censo.
Analisando só a aquisição da máquina (microcomputador) nos anos pesquisados, o crescimento é expressivo: mais de 700%. Esse número nos mostra que houve alteração de alguns fatores sociais, como melhoria do nível financeiro, bem como a redução do custo da máquina. Considerando a amostra da pesquisa, os resultados dizem que somente 385 domicílios entre os mil pesqui-sados têm microcomputador (a pesquisa considerou computador de mesa e computador móvel), que, para 615 domicílios, ainda é sonho de consumo.
Na mesma pesquisa, se verifica que a posse de computado-res com acesso à internet é ainda menor. Os dados mostram que, entre os mil domicílios pesquisados, somente 42 tinham acesso à internet no ano de 2003, ficando 958 de fora da rede mundial. Já no ano de 2013, havia 294 domicílios com acesso à internet.
Analisando os números, percebemos que houve avanço com relação ao acesso à rede mundial. Contudo, ainda revelam a distância entre a população e possibilidade de desfrutar em seu domicílio dos benefícios da internet.
Na tentativa de traçar um perfil tecnológico dos maranhen-ses, percebemos que a maioria absoluta da população não é “in-cluída tecnologicamente”, considerando que a posse da máquina e o acesso à internet não garantem a inclusão e sim a melhoria da educação como um todo. Desse modo, ainda necessitamos de longos anos de trabalho e de políticas públicas eficazes, para que possamos ter um estado social e tecnologicamente desenvolvido.
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Para a construção do perfil dos acadêmicos do Profebpar, foram escolhidos de forma aleatória quarenta e cinco acadêmicos de duas turmas do polo de Imperatriz (Imperatriz e Grajaú). Vale ressaltar que a caracterização dos mesmos se fez a partir da análise dos dados de uma ficha de apresentação que era aplicada no início das aulas em cada turma, com o intento de se conhecer a reali-dade dos acadêmicos no que diz respeito às suas relações com as tecnologias e poder, a partir deste diagnóstico, planejar atividades viáveis ao perfil da turma.
Dos participantes, todos trabalham na área da educação. Nove por cento deles não são professores titulares em sala de aula, mas atuam como auxiliares de magistério na rede municipal de Imperatriz. Todos os demais são professores da rede pública. As-sim, temos cem por cento dos pesquisados atuando na educação pública. Diante disso, decidimos apontar todos, nesta pesquisa, como docentes acadêmicos.
Em relação ao uso das tecnologias, sabe-se que são várias as possibilidades de uso do computador e das tecnologias digitais na educação. Isso se dá pelos diversos recursos, como: luzes, sons, imagens, movimento e a capacidade que estas novas tecnologias têm de unir todas as demais tecnologias antes já desenvolvidas desde o surgimento da fala e da escrita, envolvendo todas em mídias digitais. Todos esses recursos juntos proporcionam ao edu-cador e ao educando uma possibilidade de ampliar a interação entre as informações a serem estudadas.
Neste contexto, oitenta por cento dos professores acadêmi-cos que participaram da pesquisa informaram que, nas instituições
de ensino onde trabalham, não há laboratórios de informática, o que reforça o que já fora dito anteriormente em relação à falta de inclusão digital no Estado do Maranhão. A falta do laboratório é uma das justificativas dos mesmos para explicar o motivo pelo qual a informática não faz parte das suas práticas educativas. To-davia, o que se pôde perceber é que os professores que afirmam não trabalhar com informática em sua prática docente são noven-ta e três por cento, o que é ainda bem maior que o percentual de professores acadêmicos em cujas escolas não há laboratórios de informática.
Contudo, quando nos referimos à possibilidade de acesso a computadores e internet, trinta e um por cento dos professores acadêmicos afirmaram não ter nenhum acesso à internet e vinte e nove por cento afirmam não ter acesso nem a computadores nem à internet. O percentual apresentado é grande, principal-mente por se tratar de uma profissão que lida diretaprincipal-mente com a informação e com o conhecimento em um mundo cada vez mais globalizado e digital. O professor não pode se tornar alheio ao desenvolvimento digital. Segundo Perrenoud (2000), saber utilizar as novas tecnologias é uma das competências necessárias à docência, destacando que a escola não pode ignorar o que se passa no mundo, e é sabido que as novas tecnologias digitais têm transformado espetacularmente a sociedade tanto no processo de comunicação como de trabalhar, decidir e pensar. Vê-se, pois, que a realidade dos professores acadêmicos pesquisados é aviltante e retrata bem a realidade maranhense frente aos desafios que ainda devem ser enfrentados em relação à inclusão digital.
Do total de professores acadêmicos pesquisados, apenas ses-senta e nove por cento afirmaram ter acesso à internet, e destes
somente vinte e dois por cento têm acesso diariamente. Trinta e um por cento afirmaram ter acesso apenas de vez em quando. De-zesseis por cento afirmaram que só têm acesso a estas tecnologias nos finais de semana. Situação ainda pior é de doze por cento, que acessam raramente, e de outros seis por cento, que acessam apenas mensalmente. Cinco por cento nem responderam a esse questionamento. A referida realidade de acesso às tecnologias digitais reforça mais uma vez o distanciamento destes profissio-nais das ferramentas que poderiam proporcionar-lhes maiores