Do Projeto da Escola Cidadã de referencial freiriano

O Projeto da Escola Cidadã foi proposto em 1994. Este projeto procurou inserir de certo modo “a visão da pedagogia libertadora e os movimentos de educação popular no novo clima político (neoliberalismo) e cultural (pós-modernidade)” (Saviani, 2007, p. 421).

Esse Projeto da Escola Cidadã surge assim como um registo, análise e proposta em relação “ao movimento de escolas brasileiras que buscavam a realização plena da cidadania ativa multicultural de seus educandos e educadores”, que procuravam a realização humana em contexto democrático económico, político, social e cultural (Romão, s/d).

Como movimento, o projeto avançou, segundo Romão (s/d), para além das suas preocupações limitadas, originalmente, “à gestão, debruçando-se sobre os conteúdos, os métodos e os procedimentos escolares”.

Há época, escreve Romão (s/d), “entendíamos como “escolas cidadãs” as que se apresentavam, tanto em suas relações internas quanto nas que desenvolvia com a comunidade extra-escolar de seu entorno, como verdadeiros “trailers” da vivência democrática mais ampla” (p. 2). Os autores do projeto, afirma Romã (s/d, p. 2), defendiam que a “Escola Cidadã” “deveria ser estatal quanto ao financiamento, comunitária quanto à gestão e pública quanto à destinação”. Quanto ao financiamento estatal, segundo o mesmo autor, com a crescente hegemonia neoliberal a questão sectarizou-se e perdeu racionalidade. No que toca à gestão comunitária, o projeto gerou polémica e nalguns lugares onde foi apresentado foi, segundo o mesmo autor, recebido com desconfiança tendo em conta a perceção de que os autores do projeto teriam aderido ao “comunitarismo” desrenponsabilizador da função social do estado. Sobre a terceira componente – destinação pública - o projeto não despertou maiores desconfianças, segundo Romão (s/d).

Com as novas centralidades nas questões relativas aos sistemas educativos e ao trabalho desenvolvido no interior das unidades operativas, os autores do projeto, centraram a sua

84 _{“A informação, se é bem transmitida e compreendida, traz a inteligibilidade, primeira condição}

atenção na praxis escolar. Com este intuito, segundo Romão (s/d, p. 3), tentaram responder à questão: que conhecimentos, habilidades e posturas são necessárias aos educandos e educadores do século XXI?

Nesta perspetiva, Romão (s/d, p. 3) considera as propostas de Delors e Morin à luz da perspetiva freiriana, “para a qual a escola cidadã tem de se preocupar é com o aprender a

aprender85_{, ou, de modo mais radical ainda, com o re-aprender a aprender”.}

É em torno da centralidade no “aprender a aprender” que Romão (s/d) examina num trabalho de leitura comparada as propostas de Delors e Morin por referência à última obra, “Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa”, publicada em vida por Paulo Freire. Romão (s/d) posiciona a máxima freiriana autoeducação, pela sua centralidade com o aprender, no pilar “aprender a conhecer” de Delors. A crítica de Paulo Freire à “educação bancária” parece ter esse sentido:

É preciso, sobretudo, (…), que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua

construção. (Freire, 1998, pp. 24-25, negrito ou destacado nosso para substituir o itálico do autor).

Para Romão (s/d, p. 16), no conhecimento a incerteza firma-se como princípio epistemológico, pois aprender conteúdos, “desenvolver capacidades e habilidades, incorporar princípios e posturas só é possível quando a pessoa aprende a aprender”:

Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pensa errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas (Freire, 1998, p. 30).

Romão (s/d) entende o “aprender a fazer” de Delors inerente á educação, uma vez que esta é na obra freiriana uma forma de intervenção crítica no mundo concreto, histórico, real, através do ato educacional transformador/libertador que Freire (1998, p. 113-114) deixou claro:

Minha voz tem outra semântica, tem outra música. Falo da resistência, da indignação, da “justa ira” dos traídos e dos enganados. Do seu direito e do seu

85 _{A expressão “aprender a aprender”, segundo Romão (s/d), foi utilizada em 1959 por Paulo Freire no}

dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas cada vez mais sofridas.

Ainda a este propósito, Romão (2000, p. 32) escreveu:

É necessário, segundo ele [Freire], “fundir”, na praxis, a (cons)ciência da realidade com a ação, já que ambas se iluminam e se orientam mutuamente. Portanto, a prática educativa é, simultânea e dialeticamente, reprodutora e desmascaradora da realidade.

Gadotti (2002, pp. 55-56) refere, quanto a nós em abono, não só mas também, da proximidade com o pilar “aprender a fazer”, uma validade universal da teoria e da praxis de Paulo Freire que crê ligada, sobretudo, a quatro intuições originais: ênfase nas condições gnosiológicas da prática educativa; defesa de educação como ato dialógico; a noção de ciência aberta às necessidades populares; e o planeamento comunitário, participativo, a gestão democrática, a pesquisa participante.

O “aprender a conviver” de Delors perpassa, do que se entende de Romão (s/d), toda a obra de Paulo Freire, por um lado, porque toda a ação dialético-dialógica é convivência e, por outro, a obra de Gadotti “Pedagogia da terra” de referencial freiriano assim o estabelece com o conceito de planetaridade. Mais, Freire (1998), alude expressamente ao terrorismo como malvadez que não aceita e à solidariedade para com os direitos do povo árabe.

Já quanto ao pilar de Delors “aprender a ser”, o conceito de inacabamento e/ou inconclusão, presentes em “Pedagogia da esperança” e “Pedagogia da autonomia” de Paulo Freire, que identifica cosmologicamente o ser humano com os demais seres, sendo que somente o ser humano tem consciência desse inacabamento e dessa inconclusão, traduz-se, por isso, parece-nos, na procura contínua pelo ser humano do aprender a ser menos inacabado e inconclusivo.

Romão (s/d, p. 19) finaliza referindo a transformação dos “pilares” de Delors e dos “saberes” de Morin em “aprenderes”, ou melhor, escreve ele, em “re-aprenderes”. Reaprenderes que Romão (s/d, pp. 19-20) concretiza escrevendo:

E se quisermos ficar com os elementos do Relatório Delors, a educação no século XXI exigirá de todos nós:

I - re-aprender a conhecer; II - re-aprender a fazer; III - re-aprender a conviver; e IV - re-aprender a ser.

Sendo que, para o autor, este último re-aprender é garantido pelo desenvolvimento das faculdades do re-aprender a conhecer, do re-aprender a fazer e do re-aprender a conviver. Contudo, na nossa perspetiva, outros “re-aprenderes” como “re-aprender a ensinar” e “re- aprender a avaliar/ajuizar/refletir” devem ser considerados em interação.

O “re-aprender a ensinar” porque, recorrendo apenas e só a argumentos da obra de Paulo Freire, desde logo o “ensinar” é a palavra mais lida na obra de “Pedagogia da autonomia” onde o autor explicita vinte e sete exigências para ensinar e escreve expressamente o seguinte:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar (Freire, 1998, p. 26).

Ainda a propósito do “re-aprender a ensinar”, o próprio Romão (s/d, p. 15), escreve: Este [o ensinar], com o decorrer do tempo, se tornou uma necessidade, dada a acumulação de conhecimentos, habilidades e posturas necessárias à preservação ou à transformação das sociedades.

Quanto ao “re-aprender a avaliar/ajuizar/refletir”, este deve ser considerado indispensável porque os re-aprender a conhecer, re-aprender a fazer, re-aprender a conviver, re-aprender a ensinar e re-aprender a ser assim o exigem. Se outras razões não houvesse, porque re- aprender a ser, que é garantido na interação de e com todos os outros re-aprenderes, exige a capacidade de avaliar para um agir e ser ético. Nesta assunção, Freire (1998) afirma:

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos (p. 71, negritos ou destacados nossos);

A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da

avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos

a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com (p. 131, negritos ou destacados nossos e letra Calibri nossa para substituir o itálico do autor). e afirma ainda:

Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de

avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de

não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho (p. 110, negrito ou destacado nosso);

Ou, posto isto, reformulando os re-aprenderes, a educação do século XXI exige: • re-aprender a conhecer; • re-aprender a fazer; • re-aprender a conviver; • re-aprender a ensinar; • re-aprender a avaliar/ajuizar/refletir; e • re-aprender a ser.

Ou, ainda, numa perspetiva da “escola cidadã” plenamente democrática e, portanto, autónoma (condição para formar pessoas autónomas e uma comunidade autónoma com consciência executiva ética comunitária e planetária) que tem que se preocupar com o reaprender a aprender, a educação do século XXI, exige:

• reaprender a aprender a conhecer; • reaprender a aprender a fazer; • reaprender a aprender a conviver; • reaprender a aprender a ensinar

• reaprender a aprender a avaliar/ajuizar/refletir; e • reaprender a aprender a ser.

Sendo que, em coerência com Romão (s/d), este último re-aprender é garantido pelo desenvolvimento das faculdades do re-aprender a aprender a conhecer, do re-aprender a aprender a fazer, do re-aprender a aprender a conviver, do re-aprender a aprender a ensinar e do re-aprender a aprender a avaliar/ajuizar/refletir.

Da apresentação e interpretação que acabamos de fazer, relevamos principalmente a centralidade da autonomia da escola, comunidade globalocal, como condição para o exercício

da cidadania plena e do aprender a aprender. Neste sentido do exercício da cidadania plena, Gadotti (2002, p. 55) refere que “[t]oda a obra de Paulo Freire está permeada pela ideia de que educar é conhecer, é ler o mundo para poder transformá-lo”. A escola cidadã é feita de cidadania formada pela prática da participação e da democracia. Esta escola é, portanto, por inerência uma escola autónoma na heteronomia, uma comunidade ativa, uma comunidade da praxis, uma comunidade que forma para o sujeito ativo, para o sujeito da praxis. E, por isso, é uma escola que exige projeto de escola. E esta conceção de educação para a autonomia tem, como afirma Gadotti (2001, p. 97), inúmeras consequências “em termos não apenas de gestão, mas em termos de atitudes e métodos que formam o novo professor, o novo aluno, o novo sistema, o novo currículo, a nova pedagogia da educação cidadã”. Neste enquadramento, a construção da escola cidadã, da escola autónoma, da escola democrática, exige definir um quadro de autonomia de administração e gestão com transparência e responsabilidade administrativa, com competências e lideranças capazes de construir e executar o projeto de escola (Gadotti, 1995, 2001). E assim sendo, faz todo o sentido a questão: Que autonomia? Ou melhor que amplitude deve ter essa autonomia? Ou melhor ainda, que relação entre a tutela e a escola deve estabelecer essa autonomia? Deslocando a terminologia utilizada por Correia (2006) em contexto relativo à autonomia do docente para o contexto da autonomia da escola: Será possível uma autonomia solitária? Ou apenas uma autonomia solidária? Questão essa cuja resposta não cabe neste trabalho e que por isso continuará a manter-se como questão. Outra questão cuja resposta não cabe neste trabalho, prende-se com o conciliar a autonomia da escola como argumento de maior proximidade aos alunos e a toda a comunidade educativa e a possibilidade de escolha da escola pelos alunos. Esta relevância é sobremaneira, parece-nos, importante dado, principalmente, o contexto mundial e planetário em que está em causa, como afirmou Ban Ki-moon, a humanidade. O referencial de Paulo Freire é um referencial sistémico, que nos remete para a condição de incompletude e, por via disso, para o compromisso de cidadania de consciência executiva planetária. Mas o referencial de Freire, remete-nos também para o professor reflexivo e crítico sobre a e na sua prática educativa que ajuda a construir com rigorosidade metódica, com pesquisa, a partir de uma criatividade que existe na curiosidade ingénua, uma curiosidade epistemológica, uma curiosidade com criticidade. E remete-nos ainda para uma pedagogicidade indiscutível na materialidade dos espaços no sentido de uma simbiose com o ambiente, com as inseparáveis ética (decência) e estética (beleza/boniteza) (Freire, 1998; & Gadotti, 1995).

Diante disto, dizer que esta interpretação dos reflexos na escola do Projeto Escola Cidadã de referencial freiriano parece enquadrar-se num mesmo quadro perguntador que as análises anteriores e realçar a importância de enquadrar, simultaneamente, os conceitos e práticas de

informação, numa lógica de que o sujeito não é informado é autoinformado86_{, de}

competitividade, numa lógica de cidadania planetária, e de espaço físico escolar, de liderança, organização, aprendizagem, currículo, autoavaliação e autoregulação numa lógica de autonomia para a cidadania.