1.1 O professor-pesquisador
1.6. Minha trajetória
1.6.1 Do ͞saber local͟ ao ͞saber global/localizado͟
Diversos autores, na primeira metade dos anos 2000, dispensaram muita atenção ao conhecimento, ao saber do professor, principalmente aquele que é oriundo de sua prática na sala de aula, com o intuito de reconstruir o ensino- aprendizagem à luz da prática pedagógica docente.
Os saberes gerados pelo professor, por meio de relações dinâmicas com seus alunos para promover o ensino-aprendizagem de língua estrangeira juntamente com o contexto único onde se encontram, têm sido chamados de ³saber local´ (Canagarajah, 2005/2008), enquanto as teorias e práticas institucionalizadas, concebidas por especialistas para contextos idealizados (Holmes, 2000), têm recebido a designação de ³saber global´ (Canagarajah, 2005/2008).
Canagarajah (2005/2008:4) apresenta uma definição mais específica na qual o saber local é visto como as estratégias de ensino-aprendizagem de línguas criadas pelo professor em seu contexto cotidiano de trabalho que consideram como eficazes, mas que, na maioria das vezes, no meio acadêmico e até mesmo no meio profissional, não gozam de qualquer reconhecimento dada a sua origem.
O saber local caracteriza-se por ser: relacional, fluido e híbrido. Relacional, porque somente existe na sua relação com o saber global. Fluido, por se diferenciar de contexto para contexto e de estar em um processo contínuo de adaptação às novas necessidades que surgem dentro de cada contexto no cotidiano de cada professor. O saber local mantém assim uma ideia de incompletude e dinamicidade. Ele é finalmente híbrido porque hoje é impossível se afirmar que existam comunidades que não tenham sido influenciadas por um saber global, principalmente quando falamos do ensino de uma língua estrangeira como o Inglês.
O saber local engloba, desta forma, tanto o saber gerado pelo próprio professor em seu contexto de atuação, como o saber advindo de ³teorias globais´ (Rajagopalan, 2006), que em alguma medida servem de base para a prática docente
desse professor. O saber local assume, na sua constituição, uma parcela dos conceitos advindos de um saber global porque as práticas desse professor são, mesmo que sem seu conhecimento explícito, influenciadas por esse saber. Existe, assim, uma constante negociação entre aquilo que é local, com aquilo que tem origem global (Robertson, 1995). Isto permite que Canagarajah (2005/2008:13) afirme que ³WRGRVDEHUpORFDOSDUDXPDFRPXQLGDGHHVSHFtILFD´.
Canagarajah (2005/2008) defende então que:
͞O saber local é um processo ʹ um processo de negociação entre os discursos dominantes e engajamento em uma construção contínua de ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƌĞůĞǀĂŶƚĞŶŽĐŽŶƚĞdžƚŽĚĞ ŶŽƐƐĂƉƌĄƚŝĐĂŚŝƐƚſƌŝĐĂĞ ƐŽĐŝĂů͘͟20 (p.13)
Tendo isso em mente, entendo o saber local como um amálgama formado pelo saber que o professor constrói e reconstrói continuamente em sua prática docente de ensino-aprendizagem e pelo saber produzido pelos teóricos. Este saber é reinterpretado criticamente pelo professor para atender às necessidades práticas que surgem em seu cotidiano profissional, assumindo, pois, características específicas.
O saber local assume, contudo, papel de saber global nas comunidades que buscam fazer com que o saber nelas desenvolvido se torne referência para todas as demais comunidades. Estabelece-se, desta maneira, uma relação clara de poder, onde o saber global, nas palavras de Kumaravadivelu (2006:141), UHSUHVHQWD ³D LGHRORJLDHRSRGHUTXHFRQVWLWXHPRVGLVFXUVRVGRPLQDQWHV´
Uma vez estabelecida esta forma de interação entre saber local e saber global, passa a existir uma grande tensão entre os dois, pois o saber global tende a marginalizar, menosprezar o local, e este, por sua vez, tende a ver o global como um saber imposto. O saber global é legitimado, pois é produzido por indivíduos que representam os ³centros de produção de significados e valores´ (Bauman, 1999:9), representando, então, a visão de mundo daqueles que o produzem, e assumindo, assim, um caráter prescritivo.
É dessa mistuUDTXHVXUJHRWHUPR³JORFal´ que, em sua definição inicial, se refere à criação de produtos e serviços que têm por objetivo o mercado global, mas que são customizados para se adequarem a diferentes mercados, diferentes
20
Texto traduzido pelo autor deste trabalho. O original desse texto encontra-se a seguir: ͞>ŽĐĂůŬŶŽǁůĞĚŐĞŝƐĂ
process ʹ a process of negotiating dominant discourses and engaging in ongoing construction of relevant knowledge in the context o four ŚŝƐƚŽƌLJĂŶĚƐŽĐŝĂůƉƌĂĐƚŝĐĞ͘͟
culturas (Robertson, 1995). O saber glocal nada mais é que o produto de um processo crítico contínuo de reinterpretação, negociação contradiscursiva e aplicação criativa (Canagarajah, 2005/2008).
Como forma de se construir este saber glocal, ou, em outras palavras, tornar este saber global em saber localizado (Canagarajah, 2005/2008), é necessário que o saber global seja desconstruído e que um novo conhecimento seja estabelecido, saber este que satisfaça as necessidades locais. Isto permitiria ir além da dicotomia global/local. Por essa razão, o saber global/localizado (Canagarajah, 2004; Celani, 2004a) tem uma natureza mutável, sendo um processo constantemente construído e negociado com as teorias globais e, dependendo da posição em que se está, ele pode se constituir mais como um saber local ou mais como um saber global.
Os aspectos enfatizados até aqui devem ter deixado claro que a prática do saber global/localizado (Canagarajah, 2004; Celani, 2004a) não visa a deslegitimar os conhecimentos construídos pelos especialistas, mas sim reavaliá-los criticamente para promover o ensino-aprendizagem em um determinado contexto. Em outras palavras, a prática do saber localizado é uma forma democrática de construir conhecimento. Por essa abordagem, o professor busca apoio nos construtos teóricos produzidos pelos especialistas para enfrentar os problemas que surgem na sala de aula (Holmes, 2000:129) e cria sua própria metodologia de ensino, ou, como diria Canagarajah (2005/2008:4), as suas estratégias efetivas de ensino- aprendizagem de línguas para contextos locais.
O saber global/localizado guarda particularidades que se mantêm em constante diálogo. Não são apenas globais, nem apenas locais. Não se posicionam como opostas, mas como complementares. Abandonam a visão de certo e errado, onde apenas uma das teorias seria aplicável, mas se mostram sensíveis ao contexto onde são aplicadas e por quem são aplicadas. O binômio global/localizado possui desta forma traços que evidenciam nele sua complexidade.
Percebo a complexidade como o terreno onde desenvolvi esta pesquisa. No próximo capítulo, passo a descrever os aspectos que levei em consideração na busca de um caminho, de uma metodologia de pesquisa que tivesse como fundamentação as mudanças ocorridas no cenário epistemológico apresentado neste trabalho, no qual baseio minha pesquisa. Uma abordagem de pesquisa que veja o homem com suas incertezas, sua completude/incompletude, suas emoções,
parte integrante do todo a ser interpretado. No corpo do próximo capítulo, enfoco também esta metodologia e os passos tomados por mim na geração de textos e nos seus procedimentos de interpretação.