DO TRABALHO COM PROJETOS AOS PROJETOS DE LETRAMENTO

A partir da segunda metade da década de noventa, com a publicação dos parâmetros e referenciais curriculares brasileiros, no cenário educacional do nosso país, ganha maior visibilidade uma proposta de educação para a vida. A palavra projeto incorporou-se definitivamente ao discurso educacional que circula nas escolas brasileiras. Porém, é preciso considerar que, apesar de conhecida pelos educadores, essa prática ainda suscita dúvidas e controvérsias, tais como: de onde vêm essas ideias sobre projeto? Como se incorporaram à escola? Por que trabalhar com projetos? Dentre outros questionamentos.

Projetar parece ser algo inerente à natureza humana. De acordo com Sartre (1967, p. 121), “o homem define-se pelo seu projeto”. Ao projetar suas possibilidades, o homem interage com o mundo, participando da sua produção. Nessa perspectiva filosófica,

O homem não é mais que o que ele faz. [...] O homem primeiro existe. [...] Antes de mais nada é o que se lança para um futuro. O homem é antes de mais nada um projecto que se vive subjetivamente [...]. Nada existe anteriormente a este projecto; o homem será o que tiver projectado ser (SARTRE, 1970, p. 242-243).

Para Sartre (1970), a existência humana precede a essência, a existência identitária do homem. É através das suas opções e da sua liberdade que ele constrói sua essência. Ele será necessariamente aquilo que fizer, pois só se define agindo. Se ele se constrói, faz isso agindo. É realizando-se que o homem constitui sua identidade. Ele é livre para traçar, de modo consciente, seus objetivos, construir seus valores, assumir atitudes e projetar a sua vida. É evidente que essas escolhas transcendem o indivíduo, englobam toda humanidade e adquirem valor sentimental.

Do ponto de vista filosófico, podemos dizer que a ideia de projeto está imbricada à ideia de ação, logo não podemos agir sem projetos, da mesma forma que não podemos deixar de ter projetos. Na busca de desenvolver projetos para atingir metas e satisfazer desejos pessoais ou coletivos, o homem se constitui em sua humanidade, fazendo escolhas, lançando- se ao mundo, estabelecendo com este uma relação dialética de transformação. Sendo um pro- jecto, um lançar-se à frente de si, um estar para além de si, o homem é ação que se anuncia: “é realizando-se que o homem se define, é implicando-se no mundo, compreendendo-o, que ele o esclarece” (SARTRE, 1970, p. 69).

Do ponto de vista pedagógico, os projetos apontam para o futuro, abrem-se ao novo, através de ações projetadas. São construções humanas que têm como ponto

de partida intenções de transformar uma situação problemática, transformando-a em uma situação desejada por meio da realização de ações planificadas. Na medida em que comportam em si um potencial sentido de agência, os projetos podem favorecer o desenvolvimento de uma pedagogia voltada para os ideais de liberdade e de emancipação humana.

Parece-nos impossível dizer que haja projeto sem que se faça remissão à ideia de futuro, sem a planificação de ações, sem abertura ao novo, sem envolvimento de agentes, quer seja um sujeito individual, quer seja um sujeito coletivamente constituído (MACHADO, 2000). Nessa perspectiva, o projeto pode ser visto como um modo de agir que tem como propósito atingir finalidades específicas. Ele constitui um poderoso instrumento de diálogo e de negociação da realidade com outros agentes.

São ideias inerentes ao ato de projetar: previsão de ações futuras, abertura à mudança, flexibilidade e autonomia. Apesar de o projeto ser marcado por incertezas, ambiguidades, soluções provisórias e variáveis, conteúdos definidos no decorrer do processo, ele não deve ser visto como simples conjecturas, já que se compromete com ações intencionalmente explicitadas em sua planificação.

Necessariamente, projetar requer de quem o faz a capacidade de abertura ao desconhecido e ao não determinado. Requer também flexibilidade para reformular as metas, à medida que novos problemas e dúvidas forem evidenciados pelas ações planificadas. No trabalho com projetos, os participantes se envolvem solidariamente para investigar, descobrir ou produzir algo novo, com o propósito de responder a questões ou problemas reais. Para isso,

é preciso que se explicite aquilo que se deseja atingir e as pretensas ações que serão realizadas.

É certo que o trabalho com projetos pode ser desenvolvido em diversas áreas de conhecimento. Aqui, discutiremos, em linhas gerais, as contribuições dos projetos para a área da educação, especificamente, no contexto escolar e, mais precisamente, naquilo que concerne ao ensino de língua materna.

Ao se pensarem formas alternativas e novos pressupostos para o desenvolvimento de um processo educativo mais produtivo e, consequentemente, mais exitoso em termos de ensino e aprendizagem, parece ser consenso já há bastante tempo por parte da comunidade de educadores que as ideias relacionadas a motivação, sentido e significado da aprendizagem, associadas à ideia de conhecimento prévio, dentre outras, podem ser a saída para minimizar o fosso existente entre a educação e a realidade social do aluno.

Nessa linha de reflexão, a ideia de necessidade de ressignificação dos processos de ensino e de aprendizagem tem se incorporado ao discurso pedagógico. Assim, numa perspectiva mais ampla, podemos citar estudiosos como Dewey, Kilpatrick, Bruner e Freinet, dentre outros, dos quais tivemos influência em maior ou menor proporção para pensar ou discutir novas perspectivas de ensino, que contemplem a preocupação com uma educação para a vida, não apenas para atender aos propósitos escolares.

No começo do século passado, o trabalho de Dewey e do seu discípulo Kilpatrick já desafiava a escola a repensar e a reformular a sua sistemática de ensino. A base da teoria educacional de Dewey consiste na ideia de restituição da aprendizagem ao caráter natural que ela tem na vida. Nessa perspectiva dinâmica da vida e da educação, o processo de educar é concebido como a própria vida e não uma preparação para ela. Assim, relacionar o que aprendemos à vida contribui para refazermos e reorganizarmos a nossa própria vida.

Para Dewey (1978), o objetivo da educação não é a vida em si, mas a vida progressiva, isto é, a que se dá num processo ininterrupto de ampliação e ascensão. Por isso, vida e educação não podem se desagregar. Educação é uma contínua reconstrução de experiência: aprender é fazer. Os seus fins voltam-se sempre para uma melhor educação, desenvolvendo a capacidade de compreender, projetar, experimentar, conferir resultados. Para que a educação se realize plenamente, é preciso que a escola ensine em situações favoráveis à interação e ao diálogo, à cooperação entre os educandos para atingirem propósitos comuns. Além disso, essa

instituição deve necessariamente estabelecer relações com muitas outras: políticas, econômicas, religiosas, familiares e sociais (públicas ou privadas).

Nessa perspectiva de ensino, a aprendizagem está integrada à vida. Para isso, é preciso ter propósitos claros e bem fundados. Projetar e realizar projetos implica viver em liberdade. Somos livres na medida em que agimos conscientes daquilo que pretendemos alcançar. Aprender para a vida significa, então, aprender não só para agir, mas para agir de novo modo aprendido, conforme exija a ocasião. Significa um novo comportamento, logo um novo modo de agir.

Uma aprendizagem dessa natureza, segundo Dewey (1978), obedece a alguns princípios, tais como:

a) só se aprende o que se pratica: tradicionalmente, a escola valoriza a prática de atividades mecânicas e certas ideias, desconsiderando os aspectos morais e emocionais que se desejam em uma personalidade, mas isso se aprende em situações reais de vida. Daí porque a escola precisa tornar-se um meio social vivo, cujas práticas sejam tão reais quanto as de outras esferas sociais;

b) não basta praticar: o aluno precisa ter a intenção de aprender. A atitude, o propósito e a intenção de quem está em processo de aprendizagem são decisivos em relação àquilo que será aprendido. Um aluno cujo propósito pessoal é aprender se sobressai em relação aos demais;

c) aprende-se por associação: não se aprende somente o que se tem em vista, mas também outras coisas que estão associadas ao objetivo da atividade. Não se podem desconsiderar coisas, muitas vezes, até mais relevantes do que o próprio objeto de ensino;

d) não se aprende nunca uma coisa só: à medida que aprendemos, construímos simultaneamente conhecimentos diversos. Para atender às diversas aprendizagens, é preciso aprender na escola, em condições idênticas às oferecidas pela própria vida;

e) toda aprendizagem deve ser integrada à vida: a aprendizagem deve se dar em experiências reais de vida, ou seja, o que se aprende deve ter o mesmo lugar e a

mesma função que tem na vida cotidiana. A escola não pode separar pensamento e ação, pois o que se aprende, isoladamente, não se aprende de fato.

Na década de trinta, apoiando-se nas ideias de educação para a vida, Sáinz, professor espanhol, vinculado aos manifestos de renovação, esboçou algumas ideias que deram forma a uma primeira versão dos projetos. O projeto era visto como uma reformulação de ordem metodológica, mas não podia ser uma imposição nem ao professor, nem à escola. Nesse viés metodológico, o projeto, como uma forma de instruir os alunos, surge quando o educador consegue deduzir aquilo que é preciso para educá-los.

Seguindo princípios da escola nova ou escola ativa, Sáinz considera que os projetos deveriam estar ligados à vida. Para isso, propõe algumas ideias que sustentam essa primeira versão dos projetos: partir de uma situação problemática, vincular o processo de aprendizagem ao mundo exterior à escola e romper com a fragmentação das matérias.

Embora não haja, desde o princípio, uma única forma de desenvolver projetos, esse autor, citado por Hernández (1998a), considera quatro possibilidades: a) projetos globais, que tratam de grupos temáticos, envolvendo todas as matérias; b) projetos por atividades, que têm finalidade ética; c) projetos por matérias vinculadas às disciplinas escolares; d) projetos de caráter sintético.

Em termos de trabalho com projetos, das contribuições dessa tradição, tornam-se relevantes para as novas teorias de ensino a tomada de uma situação-problema como ponto de partida e o favorecimento de um processo de aprendizagem, vinculado ao mundo exterior da escola, que proporcione alternativas que suplantem a fragmentação disciplinar.

Além desses autores, na década de sessenta, Bruner (1998) sistematiza os seus estudos ancorados numa concepção de aprendizagem, a partir da qual o ensino deveria se preocupar em facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave para serem aplicados e, assim, o sujeito continuar aprendendo nas mais diversas situações. Outros estudiosos como Stenhouse (1984), na década de setenta, também contribuíram com o delineamento de uma proposta alternativa para a ressignificação das práticas escolares, à medida que defendiam uma aprendizagem que levasse em consideração as situações-problema.

Das linhas educativas da década de oitenta, cujos princípios são sustentados pela psicologia, considera-se a visão construtivista sobre a aprendizagem e a ideia de que o conhecimento prévio é extremamente importante para a construção do conhecimento. Dos

estudos que buscavam potencializar processos de ensino e aprendizados na escola, ainda devemos considerar as contribuições da pesquisa sociocultural, que enfatizou a participação e a interação como elementos favoráveis à aprendizagem que se desse num raio de alcance maior, atingindo não somente os alunos, mas também a comunidade.

Em certa medida, os estudos até aqui apresentados tiveram alguma influência para se repensar a escola, no sentido de que ela pudesse oportunizar aos alunos aprendizagens mais significativas. Isso, por sua vez, colocou o trabalho com projetos no centro das discussões nos contextos de ensino. A palavra projeto incorporou-se definitivamente ao discurso educacional no final do século passado e ganhou vida não só em países europeus como a Espanha, mas também entre nós, uma vez que nossos parâmetros educacionais se delinearam com base no modelo de ensino espanhol.

É fato que, nas escolas brasileiras, a incorporação da expressão pedagogia de projetos ganhou maior expressividade em função da influência da reforma espanhola na educação brasileira, mais precisamente no delineamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pela influência da qualidade e da atualização pedagógica, traços distintivos naquele modelo educacional.

Todavia, essa expressão parece estar mais ligada aos pressupostos teóricos e metodológicos da educadora francesa Josette Jolibert, cujas pesquisas, na área de didática e de aprendizagem de língua materna, investigam os processos de escolarização nas séries iniciais do ensino fundamental. Esses estudos partem do princípio de que se aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes e fazendo escolhas, visando alcançar metas ou objetivos traçados.

Dessa maneira, ensinar é proporcionar experiências. O processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas e o aluno não é apenas um aprendiz de conteúdos determinados, mas um participante ativo da sua aprendizagem. Para Jolibert (1994), o projeto possibilita uma aprendizagem mais significativa do que aquelas geradas a partir de uma concepção tradicional de ensino, à medida que desenvolva a autonomia dos educandos em situações reais. A autora destaca três tipos de projetos, que podem ser desenvolvidos simultaneamente:

a) projetos referentes à vida cotidiana: relacionam-se ao próprio funcionamento da comunidade escolar, enfocando questões relativas às atividades, às regras de conduta, ao tempo, ao espaço, etc.

b) projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas e desenvolvidos a partir de um objetivo preciso, como organizar uma festa ou uma exposição.

c) Projetos de aprendizado: relacionados à organização das atividades para que as crianças saibam o que fazem e por que o fazem, permitindo a alunos e professores acompanharem o que já foi adquirido e realizado e o que ainda precisa ser feito. Nesses projetos, há uma flexibilidade em relação ao tempo do seu desenvolvimento, podendo ter a duração de um único dia como de um ano inteiro. Tal flexibilidade é observada também no planejamento, possibilitando, inclusive, que vários projetos sejam desenvolvidos simultaneamente, desde que tenham alguma ligação entre si.

Particularmente, em relação ao trabalho dessa autora, podemos destacar que nos parece por demais reducionista a ideia de que apenas aqueles projetos que se voltam para a organização das atividades sejam considerados “projetos de aprendizado”. Pensamos que é próprio da natureza do trabalho com projetos o caráter de instrumento voltado para a aprendizagem.

Embora reconheçamos a relevância de todos os trabalhos anteriormente citados, cumpre destacar que, possivelmente, nas escolas brasileiras, dentre as ideias sobre o trabalho com projetos que mais ecoam, estão as do pesquisador espanhol Fernando Hernández. A proposta de Hernández (1998a) funde alguns princípios desses estudos e distende-se em outros aspectos, por exemplo, transpondo os limites dos princípios psicológicos da produção da década de oitenta, por entender que a complexidade das trocas ocorridas na escola não poderia ser explicada pela Psicologia. O autor propõe trabalhar os projetos, ancorando-os em uma concepção educativa política.

Para Hernández (1998b), não se trata de uma readaptação de uma proposta do passado, atualizando-a. Os projetos de trabalho são considerados um meio para ajudar a repensar e a recriar a escola. Eles permitem redefinir o discurso sobre o conhecimento escolar, naquilo que regulamenta o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado. Através deles, podemos rever a relação entre educadores e educandos e podemos reorganizar a utilização do tempo e do espaço escolar. Também não se trata de um novo método. Aliás, para o autor, os projetos de

trabalho não constituem um método nem uma pedagogia nem mesmo uma fórmula didática baseada em passos a serem seguidos.

Para esse autor, o valor dos projetos é atender a propósitos de formação para a cidadania. Esse parece um ponto de contato que existe entre os projetos de trabalho propostos por ele e o trabalho com projetos desenvolvidos na perspectiva do letramento, embora, na prática, do modo como são pensados, aqueles ofereçam muito menos possibilidades de atender às reais necessidades de formação para a cidadania que estes.

Se considerarmos que, na sociedade letrada, não há como pensar em efetivo exercício de cidadania se não se é plenamente letrado, podemos conjecturar que não é nem será possível a escola desempenhar a contento seu papel sem redimensionar suas estratégias de ensinar e aprender a ler e a escrever. Implica dizer que não é simulando situações de “produção de textos” que não passam de meras redações escolares que daremos conta das necessidades de leitura e escrita dos educandos para atender satisfatoriamente às demandas sociais.

Pensar o trabalho com projetos, tendo por fim o letramento dos educandos é uma relevante contribuição à melhoria das práticas de letramento escolarizadas. Sob esse viés, os projetos imprimem muito maior eficácia à formação política e cidadã dos educandos, contribuindo para que se efetivem em sala de aula as orientações dos PCN.

Os projetos de letramento destacam-se como organizações didáticas especiais, capazes de imprimir um novo sentido ao trabalho com as diferentes linguagens e os múltiplos letramentos na escola, ou em outros contextos não formais de ensino, favorecendo a formação de sujeitos capazes de se apoderar da escrita para atuarem discursivamente nas diversas esferas sociais.

Nesse sentido, evidencia-se o caráter potencial desse tipo de projeto para subsidiar a formação de sujeitos plenamente letrados, favorecendo, assim, o acesso de educandos das classes sociais menos favorecidas à cultura letrada. É importante destacar que, nos projetos de letramento, as possibilidades de formação cidadã são potencializadas.

Em primeiro lugar, porque o foco das atividades recai diretamente sobre as práticas de leitura e de escrita, tendo a prática social como pontos de partida e de chegada. Em segundo lugar, porque as formações leitora e escritora dos educandos não se dão para a cidadania, isto é, não se dão no presente para serem experienciadas no futuro. Eles aprendem a ler e a

escrever na vivência do exercício de cidadania, no presente. Acerca dessa discussão, tornam- se por demais pertinentes as palavras de Kleiman e Moraes (1999, p. 191):

Para fazer frente a uma sociedade injusta e desigual é preciso formar indivíduos plenamente letrados, que possam seguir aprendendo pelo resto de suas vidas, capazes de utilizar a escrita para se fazerem ouvir, resistirem à propaganda, à mídia, atualizarem-se e serem críticos.

Na medida em que se minimizam os efeitos de didatização do trabalho realizado com as práticas letradas na escola, acentua-se a diferença entre os projetos de letramento e os demais tipos de projeto. Implica dizer que os alunos aprendem a utilizar a escrita na escola, não apenas para aprender a ler e a produzir textos “encomendados”, como as costumeiras redações, escritas apenas para serem apresentadas ao professor.

Destituindo-se de propósitos interlocutivos claros e planejados, as práticas letradas trabalhadas na escola são reificadas. Nessa perspectiva, por mais que se diga que se ensinam os gêneros e tipos de textos, por exemplo, o que se observa, de fato, é um trabalho sobre eles e não com eles, geralmente, voltado para os padrões formais em detrimento dos enunciativo- discursivos.

Ocorre que, do ponto de vista contextual e cultural, os letramentos são situados. As práticas sociais de uso da escrita são determinadas pela situação, pela instituição e pelo contexto social. É preciso, portanto, “conhecer as regras e normas das instituições que legitimam essas práticas” (KLEIMAN; MORAES, p. 93). Saber escrever não se resume ao domínio de saberes relativos aos elementos linguísticos do texto. Conforme Kleiman (1995, p. 234),

O texto escrito se caracteriza por uma organização textual – uma textualidade – com características próprias diferentes do oral. O processo de textualização segundo os padrões e as normas das diversas instituições letradas dá legitimidade ao texto; esse processo, impossível de ser adquirido sem uma prática de uso dos textos que circulam nessas instituições, deveria fazer parte dos objetivos de ensino da produção textual.

Em termos práticos, é importante ensinar a usar os gêneros discursivos que se materializam em diferentes tipos textuais. É preciso preparar os educandos para agirem além dos muros da escola, tornando-os produtores de textos que dominam os gêneros, ferramentas

essenciais à agência cívica. Assim, o projeto adquire um cunho emancipatório e maior poder de resiliência para eles. Nesse sentido, os projetos de letramento apresentam mais possibilidades de viabilizar a agência cívica dos educandos.

Parece-nos, então, ser razoável afirmar que, pelos pressupostos subjacentes à argumentação do autor, trata-se de uma antiga prática recontextualizada. Desde o trabalho pioneiro de Dewey, o trabalho com projetos começou a ser “gestado” filosoficamente, com fins educativos políticos, embora comumente esses fins tenham sido desconsiderados na prática. Quanto ao fato de o autor não conceber os projetos de trabalho como um método,