DO TRABALHO DE CAMPO: PERCURSO METODOLÓGICO

Conforme demarcamos no delineamento da pesquisa, escolhemos um percurso a partir do que estabelecemos como objetivos desta investigação. Considerando o nosso trabalho de campo, elegemos procedimentos da vertente colaborativa e da etnopesquisa de Ibiapina (2008) e Macedo (2004, 2010), respectivamente, além de algumas indicações de autores como Sarmento (2003) e Lüdke e André (1986).

Chamamos a atenção para o fato de que Ibiapina (2008) traz as seguintes ferramentas metodológicas da abordagem colaborativa: narrativas (auto) biográficas; observação colaborativa; entrevistas coletivas – diálogos face a face; videoformação; e sessões de reflexão e estudo. Na nossa pesquisa, fizemos uso

das sessões de reflexão e estudo; ferramenta essa que está explicitada neste capítulo, especificamente em “Atos Colaborativos: pressuposições teóricas das sessões de reflexão e estudo”.

Inicialmente, estabelecemos um primeiro contato com a Direção da Escola e as professoras de LP no dia 26 de março de 2013. O objetivo foi apresentar os conceitos norteadores do estudo – gramática e análise linguística – sinalizando para elas que esses dois conceitos requerem ainda pesquisas no momento atual, visto que as propostas dos estudiosos estavam lançadas, mas ainda precisávamos debater sobre isso para avançarmos, principalmente, na relação teoria e prática. Além disso, mencionamos que esse objeto se constitui como o lugar desafiador já que o professor recebe muitas críticas quando ensina a gramática normativa tradicional e, ao mesmo tempo, quando deixa de ensinar não sabe muito bem o que colocar no lugar.

Apresentamos, também, os procedimentos e instrumentos metodológicos iniciais – observação, questionários e entrevistas – mostrando que o propósito era compreender a relação ensino-aprendizagem dos conteúdos gramaticais e, ao mesmo tempo, nos situarmos no espaço de pesquisa. Expomos que o trabalho tinha uma abordagem colaborativa, porque, dessa interlocução inicial, iríamos pensar em momentos de reflexão e estudo acerca dos conceitos de gramática e análise linguística bem como as concepções de língua e gêneros textuais.

Com a nossa exposição, as 3 professoras de LP nos receberam muito bem, ao passo que acharam interessante a ideia de que a pesquisa iria possibilitar uma formação do grupo. Ainda mencionei que nós, também, estávamos em formação porque atuávamos como professora de LP da Educação Básica como elas, embora o nosso lugar, naquele momento, era de pesquisadora. Isso nos remeteu às pressuposições da etnopesquisa em cuja percepção está o outro como uma fonte que ao ser compreendido no seu lugar sociocultural pode inclusive transformar a cultura do “eu”, logo o pesquisador não é esterilizado e exorcizado do seu objeto de investigação (MACEDO, 2010).

Nesse primeiro contato, a professora Rosa socializou que era supervisora dos alunos do PIBID do Curso de Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e que estava muito satisfeita com o papel da universidade: subsidiar a escola e não somente fazer diagnóstico e críticas. Por isso, chamamos a atenção para o fato de que a nossa pesquisa não tinha um cunho de denunciar o trabalho do

professor, ao contrário, era problematizar o ensino gramatical e como poderíamos debater os conceitos de gramática e análise linguística mediante sessões de reflexão e estudo.

As professoras Hortência e Orquídea apenas disseram que iam participar e autorizaram esse momento inicial da investigação. Inclusive Hortência afirmou que estava afastada havia três anos da escola e que precisava revitalizar a sua prática pedagógica.

Após essa conversa, as professoras pediram que eu levasse um cronograma do processo da nossa inserção na escola (APÊNDICE F) que, por sua vez, foi apresentado no dia 1 de abril. Nesse dia, coletamos a assinatura das docentes e da Diretora no Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (APÊNDICE A). Iniciamos a nossa coleta de dados no dia 04 de abril de 2013.

Após esse contato, demos início à compreensão dos conhecimentos prévios das professoras acerca dos conceitos de gramática e análise linguística e das práticas pedagógicas estabelecidas nas aulas de LP, levando em conta que a abordagem colaborativa requer que, primeiramente, ocorra uma inserção da pesquisadora, a fim de delinear as necessidades formativas das professoras. Para contemplar isso e, por consequência, os primeiros objetivos desta investigação, elegemos os seguintes procedimentos e instrumentos: a observação com registros em diário de campo das aulas de LP; roteiro de questionário (APÊNDICE B) e entrevista semiestruturada com as professoras e os alunos (APÊNDICES C e D).

Para a observação, tomamos as indicações de Macedo (2010, p. 91) que nos mostra que essa técnica é uma forma de chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e de seus referenciais culturais, “na tentativa de compreender sua visão de mundo ou mesmo os significados que atribuem à realidade, bem como a inteligibilidade de suas ações”. Por isso, a experiência direta é o melhor teste de verificação. O autor mostra que é com base nas evidências empreendidas que se inicia o processo de definição da situação e o planejamento das linhas de ação.

A nossa observação ocorreu no período de 04 de abril a 17 de junho de 2013. Assistimos a 23 aulas de LP numa escola pública do município de Jequié, conforme explicitaremos à frente. Para isso, utilizamos diários de campo com registros e, também, gravamos alguns eventos de ensino-aprendizagem, mediante a anuência dos sujeitos da pesquisa – alunos (como a maioria são menores, pedimos o consentimento às famílias – APÊNDICE E) e professoras. Essa observação teve o

propósito de estabelecer uma proximidade com as docentes e, ao mesmo tempo, captar o nosso objeto de investigação com mais propriedade e rigor científico.

Em relação à entrevista com as professoras e com os alunos, destacamos as orientações de Lüdke e André (1986) as quais apontam o caráter de interação que pode permear essa técnica, materializando-se em um diálogo ou uma “conversação” entre o entrevistador e o entrevistado (SARMENTO, 2003). Nessa perspectiva, o uso de um roteiro é aconselhável porque se pode organizar as perguntas por ordem temática ou “uma sequência lógica entre os assuntos, dos mais simples aos mais complexos, respeitando o sentido do seu encadeamento.” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 36).

Tentamos seguir também as orientações de Sarmento (2003) quando recomenda que a realização de entrevistas deve permitir a máxima espontaneidade, seguindo devagar o ritmo da conversa e, ao mesmo tempo, percorrendo com atenção os espaços em silêncio. Outra questão levantada pelo autor diz respeito às entrevistas com as crianças. É desejável que se leve em consideração a dificuldade que porventura possa ocorrer em relação à interpretação das perguntas. Estendemos essa recomendação para os adolescentes, sujeitos da nossa pesquisa. Desse modo, cientes dessas questões, realizamos a entrevista, com os alunos e com as professoras, entre os dias 1 de julho e 31 agosto de 2013, após as observações que fizemos das aulas. Com os alunos, reservamos a sala de vídeo e passamos alguns dias nesse espaço para que pudéssemos entrevistar cada aluno individualmente. Foi um momento rico de informações considerando que já estávamos em contato com esses colaboradores desde o mês de abril e, embora tenhamos utilizado um roteiro, enveredamos na captação de diálogos nos processos de interação (MACEDO, 2004).

No dia 10 de maio de 2013, utilizamos o instrumento questionário com as professoras. O intuito era captarmos dados referentes à caracterização da vida pessoal e profissional como idade, tempo de serviço ao magistério, estado civil, participação em eventos e, também, dados concernentes ao nosso objeto de estudo. A maioria das perguntas foi aberta e seguimos as sugestões de Macedo (2004) quando propõe clareza, precisão e questões voltadas para o núcleo do problema de pesquisa.

Conforme mencionamos, gravamos 3 aulas nos dias 27/05/13, 06/06/13 e 17/06/2013, entre as 23 observadas. Gravamos, ainda, as entrevistas com as

docentes. Em seguida, transcrevemos de acordo com as normas de transcrição apresentadas por Ataliba de Castilho, no livro “A língua falada no ensino de português” (2004).

Cumpre salientar o dado de que no campo de práticas investigativas na escola nos deparamos com materiais pedagógicos que fazem parte da relação ensino-aprendizagem. Do mesmo modo que Lüdke e André (1986), concebemos como documentos esses materiais (livro didático, folhas xerocopiadas, entre outros) que circularam na sala de aula e, sobretudo, foram utilizados nas práticas pedagógicas. Analisamos, também, os documentos da secretaria, como as fichas de matrículas, o diário de classe e o Projeto Político Pedagógico, para caracterizar a escola e os alunos.

Após esse contato inicial com o campo, com as professoras e os alunos, conforme sugere a pesquisa colaborativa, fizemos uma análise parcial com o intuito de garantir a socialização e a organização de ações junto às professoras por meio das sessões reflexivas, pois, conforme dito, os processos de pesquisa nessa abordagem auxiliam o pensamento teórico, fortalece a ação e abre caminhos para o desenvolvimento pessoal e profissional.

No que diz respeito às referidas ações, Ibiapina (2008) sugere um rol de questões em torno da sistematização de três ações reflexivas: a descrição, a informação e o confronto que desencadeia a quarta ação – a reconstrução. A descrição com a seguinte pergunta: “o que fiz?”. A informação com as seguintes questões: “o que agir desse modo significa? O que leva a agir desse modo? O que motiva a realizar essas ações? Qual o sentido dessas ações? De onde procedem historicamente as ideias incorporadas na prática de ensino? Com base em que e em quem ocorreu apropriação dessas ideias? Por que essas ideias são utilizadas?” (2008, p. 73). As questões da terceira ação são: “como cheguei a ser assim? Qual a função social dessa aula, nesse contexto particular de ação? Que tipo de aluno está sendo formado? Qual a função das escolhas feitas na construção da cidadania? O que limita as teorias utilizadas? Que conceitos são utilizados? Que conexão há entre esses conceitos e as teorias educacionais? Quais relações existem entre teoria e prática? A prática pedagógica serve a que interesse?” (2008, p. 74). A quarta ação, a de reconstruir traz as seguintes questões: como posso agir diferentemente? Como poderia mudar a minha prática? O que poderia fazer de forma diferente? O que

considero pedagogicamente importante? O que tenho de fazer para mudar a minha prática?” (2008, p. 75).

Considerando essas ações, as sessões reflexivas constituem-se como um procedimento que motiva professores a focalizar a atenção na prática docente e nas intenções de ensino. Além disso, incentiva a criação de espaços de reflexão crítica que auxiliem no desenvolvimento da consciência do trabalho docente. Ibiapina (2008) conceitua sessão reflexiva como o contexto, o ambiente propício à reflexão que deve ser sistematizada com a finalidade de auxiliar os professores e pesquisadora a compreenderem os conceitos teóricos em estreita relação com a prática docente. Por isso, essas sessões presentificam, também, momentos de leitura e discussão de textos teóricos sobre o objeto de estudo. Na nossa investigação, o texto teórico se configurou como uma ferramenta para a reflexão e a análise das práticas pedagógicas. Com isso, nos aproximamos do que Macedo (2010) propõe na “etnopesquisa-formação”:

Na relação etnopesquisa/ação, assume-se como principal objetivo da pesquisa a solidariedade e a ética comunitárias. Nem pesquisa desinteressada nem modificacionismo bárbaro cabem nessa relação, mas compartilha a produção de conhecimento visando pertinência e relevância [...] (2010, p. 156).

Tudo isso, com o propósito de trazer possíveis respostas à questão desta pesquisa: como os saberes docentes sobre gramática e análise linguística estão mobilizados na prática pedagógica e no processo colaborativo em pesquisa, considerando a apropriação dos conteúdos-conceitos gramaticais pelos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental?

3.7 ATOS COLABORATIVOS: PRESSUPOSIÇÕES TEÓRICAS DAS SESSÕES