A docência como profissão: a memória como elemento que fomenta

A docência, historicamente, trilhou um percurso de tensões em torno que se propunha enquanto formação para sua atuação, vivenciamos através das memórias construídas nas formulações teóricas, que como vimos até aqui, nos auxiliam na compreensão do que se viveu na intersecção do que se vive e se projeta para o futuro, que esse percurso foi sempre marcado pelos modelos sociais que se buscava ou se busca adotar.

Frente a isto, entendemos que a docência precisa ser entendida como uma profissão institucionalizada, e não como um ofício, onde qualquer pessoa, independente de sua formação, possa atuar. A docência como profissão apresenta saberes que lhes são próprios e que legitimam a atuação do professor.

A este respeito, concordamos com Gonçalves, Almeida e Leite (2019, p. 214) quando afirmam que os processos de profissionalização da docência se dão a partir de um conjunto de dimensões que fundamentam “[...] o seu trabalho individual e coletivo, assim como suas regras e princípios profissionais”. Neste sentido, a docência possui características que lhes são próprias, saberes e regras que conferem ao indivíduo a legitimidade na atuação, o que implica dizer que o professor não é um mero executor de projetos que são pensados externamente, mas é agente ativo no processo de construção do conhecimento.

Diariamente, o professor desenvolve um trabalho que é pautado nesses saberes e regras específicas dentro da dinamicidade do cotidiano escolar, o que implica considerar que os fazeres podem reconfigurar-se a partir de situações que acontecem na emergência do dia a dia, e estes fazeres nem sempre são sistematizados (MORAES, 2015) o que confere ainda ao professor um caráter de profissional que circula entre o institucionalizado e o imprevisível. Neste sentido, concordamos com Nóvoa (2017, p. 1122) quando afirma que “no dia a dia das escolas somos chamados a responder dilemas que não têm uma resposta pronta e que exigem de nós uma formação humana que nos permita, na altura certa, estarmos à altura das responsabilidades”.

Com isto, compreendemos que os professores mobilizam seus fazeres a partir de saberes que advêm de sua formação, mas estes se reconfiguram a partir das situações que acontecem no dia a dia do contexto escolar. A este respeito Gonçalves, Almeida e Leite apontam que,

Ao agirem norteados por saberes simultaneamente diversos e específicos, os professores desenvolvem um trabalho exclusivo e qualificado. Eles o fazem por intermédio de uma formação longa e especializada, que lhes confere a capacidade de um saber-fazer adequado à diferentes situações. (GONÇALVES; ALMEIDA; LEITE, 2018, p. 221).

O entendimento das autoras nos permite compreender que a formação inicial de professores apresenta um caráter de cientificidade, onde existe a mobilização de saberes que são específicos da profissão docente, esta formação lhes possibilita o desenvolvimento de ações que são exclusivas da docência, e portanto, legitimam qual o sujeito que pode atuar na área. Essa legitimação, contudo, passa por processos no cotidiano de onde emergem práticas que nem sempre são sistematizadas, ou foram institucionalizadas, mas consideramos que a formação especializada aliada com a expertise do professor lhe permite agir na urgência de situações não programadas dentro da imprevisibilidade característica não só da escola, como de qualquer outra profissão que envolve o humano.

É nesse contexto que compreendemos que a formação de professores apresenta um caráter de diálogo entre teoria e prática, onde estas não podem estar dissociadas, favorecendo aos professores em formação a construção de conhecimentos que promovam uma prática que rejeite processos de desprofissionalização da docência, e em um contexto em que “o trabalho dos professores continua a passar por propostas e reformas que historicamente almejaram a instrumentalização, a padronização e a mecanização” (GONÇALVES; ALMEIDA; LEITE, 2019, p. 218), o currículo para formação de professores prescinde de uma intencionalidade onde os saberes específicos para docência sejam valorizados.

Concordamos com Nóvoa ao afirmar que,

Nada substitui o conhecimento, mas o conhecimento que um professor de matemática necessita é diferente daquele que se exige a um especialista de matemática. Não é um conhecimento menor ou simplificado. É um conhecimento diferente, ancorado na compreensão da disciplina, da sua história, dos seus dilemas e acima de tudo, das potencialidades para a formação de um ser humano. (NÓVOA, 2017, p. 1116).

Assim, a compreensão de que a docência apresenta um saber próprio que lhe confere a legitimidade da atuação passa ainda pela noção de que não basta ter o conhecimento operacional de determinada disciplina, este saber é essencial e insubstituível. Contudo, o fazer docente prescinde de outros saberes que são elaborados e trabalhados durante a formação, mas que também circulam por outros espaços formativos, que podem ser o próprio campo de atuação profissional, revelando a mútua relação entre campo de atuação e formação, bem como as aprendizagens construídas pelos professores em sua trajetória de vida.

Estes saberes são diferentes por que levam em consideração a natureza do humano e porque, em parte das vezes, ele é construído a partir da reflexão sobre a ação. Com isto, consideramos que as aprendizagens que advêm das memórias dos indivíduos, se trabalhadas em diálogo com a formação, constituem-se como elementos que podem fomentar processos de profissionalização, no sentido de possibilitar ao professor, entre outras coisas, o entendimento de que sua ação não responde apenas ao atingimento de metas impostas por organismos que são externos à escola, mas que eles são produtores de conhecimento, de práticas e, inclusive, currículo, visto que não entendemos o currículo separado da ação.

A este respeito, concordamos com Melo e Almeida quando afirmam que,

Assim, o professor em sua atuação profissional ao realizar o que é específico de sua atuação [...] não só implementa um currículo, mas o produz em sala de aula. Com isso, não desejamos dizer que está apenas sob a responsabilidade do professor, a produção do currículo, uma vez que entendemos que as políticas educacionais e curriculares agem na definição da prática curricular, mas evidenciar que enxergamos o professor como intelectual que atua na redefinição do currículo praticado em sala de aula. (MELO; ALMEIDA, 2020, p. 12).

Neste sentido, o professor, durante a realização de sua prática docente, faz com que o currículo que é definido pelas políticas educacionais passe por uma reconfiguração, assim o professor não é apenas um técnico que implementa algo pensado externamente, mas é um indivíduo atuante na própria produção curricular.

Frente a isto, acreditamos que as memórias desses professores têm papel importante nesta reconfiguração curricular, visto que delas podem emergir aprendizagens que mobilizam fazeres durante a ação docente. É neste contexto que reiteramos nosso entendimento de que essas memórias, que advêm da história de vida centrada na formação dos sujeitos, tornam-se elementos que auxiliam no processo de profissionalização docente, pois como ainda nos afirmam Gonçalves, Almeida e Leite,

[...] mesmo reconhecendo o professorado como profissão, acreditamos que os professores estão a buscar a elevação do seu status profissional, o que envolve não apenas a busca por reconhecimento e direitos, mas sobretudo, uma mudança nas práticas, caracterizada pela busca de autonomia ao trabalho cotidiano, assim a tomada de decisões internas à sala de aula, e também externas, relacionadas à sua profissionalização. (GONÇALVES; ALMEIDA; LEITE, 2018, p. 215).

Desta feita, reconhecemos a relação existente entre a formação, a ação docente cotidiana e o processo de profissionalização dos professores, na busca por maior representatividade, bem como pelo reconhecimento da ação docente como prática institucionalizada, carregada de saberes próprios que são mobilizadores de fazeres e que

partem do imbricamento entre a formação e ação, fazendo com que o professor, mesmo sob prescrições tanto das próprias das políticas voltadas ao contexto educacional, como de programas que partem de órgãos externos, possa agir e decidir de forma autônoma durante sua prática docente.

2.4 Pensar a formação de professores como espaço híbrido

Pensamos a formação de professores, até aqui, como um percurso marcado por projetos que expressam diferentes concepções sobre a educação, a escola e suas funções na sociedade. Percebemos, então, que este é um campo sempre marcado por tensões e modelos de sociedade que defende e se busca adotar e que isto reverbera diretamente sobre os processos de profissionalização da docência. Tem-se implicada uma constante busca do professorado pelo reconhecimento de sua prática como uma ação institucionalizada e carregada de saberes próprios que são mobilizados no cotidiano dos professores, o que os tornam não meros executores, mas produtores curriculares (GONÇALVES; ALMEIDA; LEITE, 2018; MELO; ALMEIDA, 2020).

Neste contexto, cabe ressaltar que a formação de professores passou em seu percurso histórico, por processos de transição no que diz respeito às concepções que a norteava. Passamos de um modelo baseado majoritariamente na prática- nas escolas normais- para uma lógica pautada nas ideias de professor pesquisador e reflexivo a partir dos processos de “universitarização” (NÓVOA, 2017).

Houve, assim, avanços principalmente no que diz respeito à aproximação do professor ao espaço acadêmico, proporcionando maior diálogo entre este campo de formação e outros campos de conhecimento. Contudo, houve também retrocessos, segundo Nóvoa (2017, p. 1112), “hoje reconhece-se que a universitarização da formação de professores trouxe ganhos significativos, nos planos acadêmico, simbólico e científico, mas perdeu-se um entrelaçamento com a profissão, que caracterizava o melhor das escolas normais”.

Concordamos com o autor, no sentido de entendermos a necessidade de diálogo entre as perspectivas prática e teórica, sem necessidade de se instaurar um fosso entre as mesmas. Acreditamos que a formação de professores tem, ao mesmo tempo, o caráter prático, mas é também político, e que assim, o trabalho docente precisa estar engajado com as dimensões sociais e culturais.

Neste sentido, compreendemos que a formação de professores é um espaço-tempo constituído de características híbridas, onde se precisa buscar cotidianamente estabelecer