Dos estudos de casos: técnicas/testes/provas

Muito do processo de avaliação deu-se pela fala espontânea do aluno, de sua mãe e professores a partir das perguntas a eles endereçadas. Alguns dados também chegaram ao pesquisador de forma informal, durante os encontros realizados na escola quando da pesquisa em campo.

Assim, o porquê da indicação do aluno para fazer parte da pesquisa só ocorreu

após a entrevista com a professora da classe em que o aluno estava matriculado. Logo, a indicação do aluno com problema de aprendizagem foi realizada ao final do seu discurso sobre o “não-aprender” e suas relações com o aprender/ensinar. Em seqüência, foram entrevistados os alunos indicados e iniciada a avaliação psicopedagógica. As mães foram contatadas enquanto era realizada a avaliação dos alunos e mesmo quando já se iniciara as observações em sala de aula ou extra-classe.

A história pessoal, familiar e escolar do aluno (PAÍN, 1985, 1999; FERNÁNDEZ, 1987, 2001) foi construída através das entrevistas e de documentos, como ficha de entrevista com pais, realizada pelo professor. Dessa forma, a partir de questões e temáticas que contemplam motivações e dramáticas psicológicas considerou-se, também, dados de realidade evidenciados através da linguagem verbal e não-verbal dos sujeitos da pesquisa.

Quanto às técnicas de expressão, chamadas por vezes de projetivas, como o Desenho Espontâneo (PIAGET e INHELDER, 1993; OLIVEIRA et al, 2003, 2004, 2005, 2006), a Pessoa Aprendendo, Par Educativo e Família Fazendo Alguma Coisa (OLIVERO & PALACIOS, 1985; FERNÁNDEZ, 1987; WEISS, 1992), foram pensadas e utilizadas para a avaliação da relação entre os significantes, mostrados pela representação gráfica no bidimensional que, em rede e integrados à produção verbal (LACAN, 1993 e OLIVEIRA, 1995, 2005/2006), auxiliam na identificação do significado.

Esse processo, acrescido pela leitura da construção da representação espacial, num entendimento e compreensão de que o Espaço Geométrico faculta, pelo viés da

análise do que é do continente e do que é do conteúdo, possibilitou a avaliação e a

classificação dos aspectos topológicos, euclidianos e projetivos, que são inerentes aos diferentes períodos da psicogênese da representação do espaço.

Com relação ao Teste Visomotor BSM 2 e 3, (BREDA SIMÕES & DOROTHY F. MONIZ 1968, 1980), construído por meio de pesquisa realizada em Portugal e no Brasil, tem por objetivo apontar indicadores de Síndrome Dislexiforme, dificuldades de aprendizagem e de linguagem, através de símbolos e signos organizados e expressos pelo sujeito com base na análise-síntese fonológica, de percepção e organização espaço- temporal, controle e seleção de estímulos, capacidade cognitiva e de integração gestáltica, pela reprodução de esquemas gráficos, nível de construção do sistema de escrita

(FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. ,1991; FERREIRO, E & PALACIOS, M., 1989) e de

identificação e cópia de sílabas sem sentido.

Os testes Pressey (ponteado) e Toulouse (simplificado) indicam, no primeiro teste, a capacidade da discriminação do elemento que interfere na organização da percepção que a Gestalt exige quanto ao aspecto ‘agrupamento por boa forma’ (continuidade; simetria; fechamento; destino comum). No segundo teste, indica a concentração e atenção durante a

seleção dos estímulos dados num espaço constituído por estímulos assemelhados.

(SZÉKELY,1958; KRECH & CRUTCHFIELD 1980).

Foram utilizados também na Avaliação Psicopedagógica jogo de mesa e provas piagetianas (BATRO, 1978; GOULART, 1983; HOHMAN; BANET; WEIKART et al, 1984; KAMII,1980) para avaliar a conservação de grandezas contínuas e descontínuas; identificação limítrofe entre o perceptivo e o representativo para figuras topológicas e euclidianas; classificação por dicotomia, classes/subclasses e seriação. Esses instrumentos foram aplicados com o objetivo de se perceber as construções mínimas disponíveis, necessárias e esperadas para sujeitos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental inerentes ao Pensamento Operatório Concreto.

Finalizando, foram aplicadas a Hora do Jogo e a Caixa Lúdica Psicopedagógica para a investigação dos mecanismos de adaptação presentes na atividade de construção do sujeito frente a uma proposta livre e outra dirigida.

Assim, com relação à Hora do Jogo (PAÍN, 1985), é possível observar-se a relação do aluno com a realidade quanto ao que lhe é disponibilizado para a construção da sua produção com base em materiais, eminentemente não-figurativos, com vistas à verificação dos mecanismos de adaptação utilizados durante a execução do projeto; a integração verbal e não-verbal frente à própria produção e sua modalidade de aprendizagem.

A Caixa Lúdica Psicopedagógica (OLIVEIRA, 1980/ 2005/ 2007) se constitui numa técnica de expressão que o sujeito, através de materiais figurativos e não-figurativos, trata e organiza, na maioria das vezes de forma catártica, pois que integrados falam da sua dramática. Numa leitura de arquétipos como ‘a casa’, ‘a família’ e ‘a natureza’ é possível a leitura dos conteúdos manifestos, que aderidos à rede destes significantes, nos encaminham ao significado.

Então, numa representação no tridimensional, pelo manuseio e exploração de algumas peças em madeira com poucos índices, o sujeito vai montando sua ‘casa’ e elegendo as pessoas (bonecos de arame e pano), os animais e os utensílios/móveis/carro ou ônibus. De forma inconsciente, os distribui conforme deseja. O desafio que lhe é feito, no início da atividade, está calcado numa ‘consigna’, que lhe delimita onde trabalhar, o que fazer e, posteriormente, o libera para brincar e inventar uma história para sua produção. Esse desafio cumpre uma trajetória recursiva entre o que é objetivante/subjetivante do sujeito, ou seja, entre o ‘querer’ e o ‘desejar’, que integram o cotidiano dos psicodinamismos familiares e propicia também a análise da equilibração mínima entre a assimilação e a acomodação que sustenta uma representação coerente, ou não muito coerente, quanto à organização de materiais, temática e discurso.

A Caixa Lúdica Psicopedagógica oportuniza, então, um espaço de representação em que sempre acontecem ambigüidades, lapsos e atos falhos, porque o sujeito é um ser de detalhes, de enunciado e de enunciação, que pode fazer sintoma na aprendizagem para mostrar e mostrar-se frente ao outro, na espera do seu (re) conhecimento (OLIVEIRA, 2005, 2006). Reconhecimento como sujeito do conhecimento e do desejo (PAÍN, 1996).