configuração do caráter dos conteúdos da EA, que ainda é atualmente perseguido, embora com diferentes sentidos e proposições. Cabe destacar alguns dos critérios para o desenvolvimento da EA em âmbito regional, nacional e internacional, citados no documento.
a. Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas, e os valores éticos definem, por sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades;
b. A educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais;
[...] e. Uma atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas entre o desenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio ambiente;
f. Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos necessários para interpretar os fenômenos complexos que configuram o meio ambiente; fomentar os valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina, que favoreçam o desenvolvimento de comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria desse meio ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à concepção e aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais; (UNESCO, 1977, p.1)
Do ponto de vista metodológico é apontado:
g. Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em tomo dos problemas concretos que se impõem à comunidade; enfocar a análise de tais problemas, através de uma
50 perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais (UNESCO, 1977, p.1).
Embora passados mais de 30 anos deste evento, tratar a questão ambiental de modo a envolver seus aspectos naturais e sociais, considerando a EA numa perspectiva integradora e vinculando-a à realidade ainda é uma preocupação atual. Há um constante trabalho, por parte de educadores e pesquisadores, no sentido de delinear as dimensões que envolvem as ações humanas em relação à natureza, os conhecimentos necessários para a compreensão desta, assim como os objetivos, finalidades e perspectivas metodológicas que orientariam as práticas educativas ambientais, e o que se observa é a existência de uma diversidade destes delineamentos e suas expressões.
Ao pensarmos no contexto da educação formal, observamos fragilidades na prática pedagógica em EA - tanto em conteúdo quanto em forma - e, como argumentam Tozoni-Reis et ali (2013), as práticas existentes, por seu caráter pontual e fragmentado, tendem a desvalorizar o currículo.
A preocupação em torno do conteúdo e forma da EA na escola não se restringe ao cenário brasileiro, sendo semelhantemente identificada na literatura internacional. No contexto de Portugal, Almeida (2007) informa que na escola há uma visão predominante de EA pautada na ideia de educação sobre o meio ambiente, do que decorre a limitação ao ensino de conhecimentos sobre o ambiente natural. Na visão do autor, tal predominância se deve à organização curricular, que favorece a prática da EA por meio da transmissão mecânica de conhecimentos, além do estabelecimento de uma identidade entre EA e as Ciências da Natureza.
De acordo com Layrargues (2003), este vínculo com as ciências naturais - em especial discutindo sua aproximação com as ciências biológicas - está associado à própria origem do campo, já que a Biologia foi uma das primeiras a responder à crise ambiental, tanto no reconhecimento dos problemas ecológicos e na formulação de uma agenda de pesquisa voltada para a identificação dos impactos ambientais quanto na preocupação com a divulgação dos conhecimentos em torno da crise ambiental. Somente após algum tempo as demais ciências demonstraram sua preocupação com estas discussões e iniciaram sua participação nas mesmas. Em função dessa origem do campo perdura a ideia equivocada de que a EA se restringe ao ensino de ecologia ou que lide somente com os aspectos biológicos da questão ambiental, o que se reflete nas ações e currículos que são fortemente naturalistas.
51 Os estudos sobre o estado da arte, realizados com base nas dissertações e teses que versaram sobre a formação de professores em EA - produzidas nos programas de pós- graduação brasileiros das áreas de Educação e de Ensino de Ciências e Matemática, nos anos de 2003 a 2007 (SOUZA; SALVI, 2012) - permitiram identificar realmente o forte envolvimento de professores que atuavam nas das disciplinas escolares de Biologia, Geografia e Ciências nas pesquisas analisadas, o que reforça a predominância disciplinar como local da EA na escola. Pudemos notar o mesmo nesta pesquisa, quando propusemos o desenvolvimento do curso de formação continuada para a SEE/SP, pois esta instituição limitou a nossa atuação às áreas de Ciências Naturais e Matemática, em contraposição ao nosso interesse de envolver professores de todas as disciplinas.
De acordo com Amigón (2004), a visão de EA predominante na Educação Básica no México é, igualmente, centrada nas ciências naturais. Para a autora, o problema é conceitual e metodológico, pois falta o conhecimento histórico sobre a problemática ambiental, bem como a correlação e integração dos conteúdos. A autora reconhece a coerência existente entre o programa educacional do país e as novas exigências educacionais que estão sendo apontadas, contudo, afirma que este material não foi posto em prática, pois muitos professores não tiveram acesso a este, e os que já o receberam guardaram-no e nem sequer entraram em contato com o mesmo; há, ainda, os professores que não possuem o embasamento teórico necessário para compreendê-lo em seus fundamentos, fato reforçado pela ausência de processos formativos que se preocupem com tais questões.
Em seu estudo, Amigón (2004) analisou as representações de 120 professores sobre EA e identificou problemas conceituais, pedagógicos e metodológicos relacionados à questão em pauta. Com relação aos aspectos conceituais, os professores entendem que o objetivo da EA é fornecer conhecimentos sobre e o respeito pelo ambiente, bem como sobre as ações que visam à proteção ambiental. Os professores entendem que EA é ensino de ecologia, uma vez que os conteúdos ambientais, de um modo geral, estão presentes nesta área e afirmam ter esta visão porque o programa curricular da Educação Básica se refere somente à ecologia e não à EA e, também, porque é o que está presente na mídia. Com relação aos problemas pedagógicos e metodológicos, a autora identificou a predominância de uma prática tradicional e condutivista (behaviorista), sustentada na omissão do aspecto histórico e de questões do entorno, predominando um ensino memorístico e autoritário. Com base nestes resultados, a autora conclui que se os professores não têm um conceito claro de EA e uma visão complexa
52 de práticas educativas que favoreçam uma conhecimento integrado sobre a realidade, é difícil se desvincularem de uma visão cientificista e conseguirem perceber o impacto que tem o uso dos conhecimentos.
Dessa forma, segundo Amigón (2004), ocorre um ciclo vicioso que recai nos reducionismos e práticas tradicionais que a EA veio criticar nos eventos da década de 1970. Embora os documentos das políticas educacionais procurem trazer as questões a ela pertinentes, se limitam a trazer indicativos com propostas pedagógicas, estabelecendo funções ao educador - como sobre o que e como ensinar - mas sem explicar os fundamentos teóricos subjacentes ao enfoque educativo e às práticas propostas. Assim, caracteriza-se um desconhecimento do campo da EA, tanto pela falta de formação dos professores quanto pela escassa disseminação teórica.
O foco da discussão de Amigón (2004) é a formação de professores e a maneira como estes relacionam a teoria com a prática, reconhecendo que no nível político de planejamento as questões sobre a EA estão presentes nas propostas curriculares, mas de uma forma que dificulta o seu desenvolvimento na escola. Entendemos ser relevante considerar a questão da formação de professores e, até mesmo, o fato de que de alguma forma as questões da EA estejam contempladas pelas políticas educacionais. O que precisa ser problematizado é como a EA está presente, seja com relação ao seu conteúdo e intencionalidade, seja em relação ao entendimento de que a formação do professor está relacionada a um plano social mais amplo.
Na visão de Muñoz (1996), com o passar dos anos, na Espanha há um direcionamento para a mudança de práticas e da compreensão sobre a forma e o conteúdo da EA. A autora aponta que não basta ensinar a partir da ou na natureza, mas que é preciso educar para o meio ambiente, o que envolve aprender condutas corretas em relação ao entorno, e não somente conhecê-lo. Observa-se um novo entendimento das relações humanas com o entorno; a natureza não é compreendida como fonte inesgotável de recursos a nosso serviço, mas como um sistema frágil que tem suas próprias exigências e por isso, pelo nosso próprio interesse, deve ser respeitado. Percebe-se a mudança de um interesse psicológico e didático para um interesse ecológico. Para a autora, daí nasce a noção de meio ambiente, trazendo um universo semântico que caracteriza a natureza como o entorno do ser humano, que lhe permite viver em uma relação de dependência. É importante destacar que embora esta compreensão avance com respeito à concepção da relação ser humano – natureza, também traz consigo uma visão
53 um tanto comportamentalista de EA, centrada na ideia da necessária harmonia entre a sociedade e a natureza, e coerente com uma perspectiva pragmática.
Ramirez-Diaz (1985) também apresenta críticas neste sentido, quando se refere às disciplinas que ao focarem a temática ambiental se centram apenas no ensino sobre o
ambiente, ou seja, uma EA pautada na transmissão e apreensão de conhecimentos sobre o
ambiente natural, com ausência de sentidos para os sujeitos envolvidos e longe da realidade sociológica e cultural que envolve os processos. O autor se refere, ainda, a professores que procuram estabelecer uma educação para o ambiente, em uma perspectiva mais abrangente que a anterior e que implica a aplicação de conhecimentos adquiridos na realidade e voltados para a conservação e preservação. No entanto, o fazem em um processo educativo que não estimula reflexões ou discussões voltadas para a transformação social de forma consciente, não orientando suas ações para uma EA que contemple a discussão dos impactos da Ciência na sociedade e não levando em conta, portanto, a relação da Ciência com outros aspectos da vida humana.
Ramirez-Diaz (1985) ainda argumenta sobre a inadequada apropriação da EA por uma única disciplina, pelo fato de desfavorecer a formação integral dos alunos, já que muito provavelmente este professor também não teve a formação adequada para tal. No entanto, o autor considera que existem disciplinas que podem assumir um caráter “aglutinador”, visto que seus conteúdos possibilitariam um conhecimento global das interações entre os componentes ecológicos, econômicos e éticos necessários à EA. Assim, entende que a Ecologia seja uma disciplina que pode estabelecer ligação entre as ciências naturais e sociais, trazendo um aporte para a relação entre a educação científica e a EA. Ainda, de acordo com o autor, há duas relações entre a EA e os conhecimentos científicos, considerando que estes podem corresponder ao tema central da EA – enquanto método e conteúdo - ou serem parte dela. Por sua vez, a EA e a temática ambiental podem apresentar conteúdos atraentes por enfocarem temas científicos interdisciplinares e, particularmente, por possibilitarem discutir metodologicamente e evidenciar a relevância social da ciência ou a responsabilidade social dos cientistas.
Nós entendemos como um tanto fragmentária - no que tange à concepção de EA crítica - esta possibilidade apontada pelo autor de a EA e a temática ambiental representarem conteúdos propícios para práticas educativas interdisciplinares, por acreditarmos que neste caso a EA, enquanto educação e mesmo a compreensão da problemática ambiental ficam em
54 segundo plano, aparentemente se aproximando da ideia de EA enquanto Apêndice (AMARAL, 2001), assim prevalecendo a preocupação com o conhecimento sobre a Ciência.
Esta preocupação com a interdisciplinaridade faz parte do processo educativo formal, porém, a EA crítica não se reduz desta forma a fim de não se realizar um recorte no seu interesse maior, que é a compreensão histórica da relação sociedade-natureza, para buscar promover a sua transformação, portanto, exigindo uma discussão não somente epistemológica.
Outra forma de compreensão é trazida por Maknamara (2009), que entende o Ensino de Ciências como EA. Para o autor, todos os conhecimentos de Ciências são ambientais, pois foram produzidos e estão inseridos no ambiente. Sendo assim, a questão não é sobre quantos conteúdos ambientais pode-se ensinar em Ciências, mas Como fazê-lo, refletindo-se sobre a
“qualidade do tratamento” ou abordagem que será dada ao conteúdo em discussão. A partir
de tal colocação do autor, inferimos a possibilidade de levar em conta a EA como teoria educacional que orientaria o ensino de ciências, indicando princípios e diretrizes, do que decorreria a necessidade da integração desta disciplina escolar com outras disciplinas. Esta possibilidade é coerente com a perspectiva da EA integradora de Amaral (2001) e também compartilha elementos da ideia de que toda educação é EA, embora não o sendo em sua totalidade, pois que está centrada na ideia de ensino e, portanto, de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos. Precisamos levar em conta que ensinar também envolve o educar, mas não considera a integralidade do processo de formação humana que a Educação contempla (SAVIANI, 2011).
Com respeito a estas considerações, Muñoz (1996) não especifica áreas disciplinares, mas aponta a necessidade da questão ambiental ser tratada sob seus diferentes aspectos (o que já é praticamente consenso na literatura, mas nem sempre ocorre na prática), indicando ainda alguns conceitos chaves que precisam ser contemplados, tais como: o espaço, o tempo (seus componentes biológicos, históricos e geológicos), os seres vivos, a sociedade e a causalidade, entre outros.
Outra proposta é entender a EA como Educação Científica, principalmente por via dos conhecimentos científicos sobre os ambientes impactados. Esta visa superar o caráter ativista e desprovido de teorias das intervenções em EA, bem como a desvalorização do caráter investigativo da realidade, proveniente da Ciência (MEDEIROS; BELLINI, 2001; BELLINI, 2002). Neste caso há um avanço com relação ao caráter a-teórico de atividades de EA, mas
55 também certa redução da EA aos conhecimentos científicos ou à discussão dos aspectos que se relacionam às ciências ecológicas. Cabe ressaltar que as autoras citadas consideram que a EA é mais abrangente do que isso, porém, pensam a EA a partir deste recorte.
Mesmo com tal reducionismo, presente no estabelecimento da identidade da EA – quando considerada como educação científica ou ensino de ciências - tal reflexão se faz relevante ao se levar em conta a EA a ser inserida na escola, visto ser este espaço o principal responsável pelos processos de ensino e aprendizagem dos conhecimentos científicos que constituem os saberes escolares. Porém, a reflexão a ser empenhada a partir destas propostas, considerando a perspectiva de EA crítica aqui defendida, indica a importância de não haver restrição apenas aos conhecimentos provenientes das ciências naturais, e de compreender tais conhecimentos como alguns dos elementos mediadores e produtos da e na histórica relação sociedade-natureza.
Em suma, os autores elencados até o momento indicam que os conteúdos da EA são principalmente científicos, embora também sejam consideradas as indicações relativas a valores e atitudes. Esta noção de conteúdos científicos é discutida para além das ciências naturais ou sob um olhar que procura localizar o ensino das ciências naturais com relação à EA. Assumir que os conteúdos da EA sejam conhecimentos científicos não é uma questão tão consensual assim e, por vezes, temos a impressão de que pelo fato de a EA não ser limitada ao ensino de ciências ou ao ensino de ecologia, o ensino de conhecimentos científicos em geral (considerando as diferentes ciências) são pouco abordados ou são feitos restritos a uma perspectiva de EA naturalista. Assim, pensar os diferentes conhecimentos científicos e sua produção enquanto saber escolar é extremamente importante, quando se considera a especificidade do processo educativo a ser realizado nesta instituição.
Nos últimos três séculos a racionalidade cientifica e tecnológica vem sendo a mais reconhecida (hegemônica) como instrumental mediador entre a relação humano e natureza, mas é importante lembrar que esta não é a única ou, ainda, que a sua apropriação carrega em si fundamentos e lógicas que até mesmo favorecem a degradação socioambiental. Não podemos nos esquecer do que diz Freire (1987, p.26), quando se refere ao fato de que há em nossa sociedade o domínio da ciência e tecnologia como instrumento de opressão e manutenção da ordem vigente: “daí que vão se apropriando [os opressores] cada vez mais da ciência, também como instrumento para suas finalidades. Da tecnologia, que usam como força indiscutível de manutenção da “ordem” opressora, com a qual manipulam e esmagam”.
56 Assim, é frente a esta situação que se faz relevante a apropriação destes conhecimentos por todos [os oprimidos], como elemento libertador da situação de opressão.
Embora sob uma perspectiva teórica distinta, Saviani (2011) também dá destaque a esse caráter de dominação que os conhecimentos científicos podem assumir. O autor enfatiza o papel da escola no sentido de garantir a apropriação dos conhecimentos, possibilitando que o sujeito passe do conhecimento de senso comum (sincrético) ao conhecimento sistematizado (sintético), o que representa uma condição indispensável para a viabilização da luta pela libertação da situação opressora. Esta perspectiva reconhece a sociedade capitalista como caracterizada pela divisão de classes - burguesa e proletária - do que decorre a divisão social do trabalho e do conhecimento, que afeta igualmente a escola, já que esta sofre mediações sociais que favorecem uma estrutura e práticas que mantenham a situação de opressão, embora haja conflitos nestas mediações. Assim, tal instituição pode servir tanto para a reprodução como para a transformação destas relações de opressão. E é por meio dos conteúdos que ela pode viabilizar seu papel transformador, pois:
Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. (SAVIANI, 1983, p. 61, grifos nossos).
De acordo com Saviani (2011), o ser humano precisa projetar suas ações a partir das ideias, assim realiza primeiro uma representação mental de seus objetivos reais para que possa, então, produzir materialmente. Tal representação é feita a partir das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e simbolização (arte). Considerando tais observações, a escola desempenha um importante papel no processo de apropriação dos saberes sistematizados que permitirão que os sujeitos participem de uma produção material não alienada, pois esta permite a construção de uma visão de mundo que contemple a compreensão do processo e da ação em relação a uma totalidade social. Nesta mesma linha teórica, de acordo com Duarte et alli (2012), os conhecimentos provenientes da arte e da ciência são fundamentais nos currículos escolares, dado o importante papel que possuem para a superação dos fetichismos que permeiam a sociedade e que favorecem a alienação dos sujeitos, assim, podem estar presentes nos processos intencionais de formação humana.
57 O problema é que os conflitos essenciais da organização humana (a luta de classes) ainda não estão superados e esta superação é necessária para que o homem se transforme na verdadeira história, sintetizando o natural e o social. Então, a técnica e a ciência estejam a serviço do homem e não apenas de grupos (dominantes). A natureza por sua vez deixará de ser mero objeto de consumo e passará a cumprir a finalidade do projeto humano (NASCIMENTO JR., 1996, p.44).
O que o autor procura descrever é a relação dialética que o homem estabelece com a natureza; é nela e em relação a ela que ele se constitui humano. Mudando a sua relação com a natureza, muda também a relação entre os próprios sujeitos- e vice-versa - o que está permeado por um contexto sócio-histórico e cultural em constante movimento. Isto levando em consideração que o ser humano é o único ser vivo com capacidade de planejar um projeto próprio, diferente daquele que lhe é colocado pela natureza, contudo, não é totalmente capaz de realizar seu projeto, uma vez que a luta de classes não foi superada.
Mesmo encontrando discussões sobre disciplinas que podem ter função aglutinadora, o