Fase 1: Planejamento e Desenvolvimento de um Curso de formação continuada junto ao Programa Núcleo de Ensino e a CENP.

Para o planejamento e desenvolvimento do curso de formação continuada, buscamos considerar as diretrizes do Programa Núcleo de Ensino naquilo que, de acordo com Mendonça (2006), este contempla os âmbitos de pesquisa/ensino/extensão educacional, promovendo a formação inicial e continuada de professores mediante a realização de intervenções na escola,

95 e com o desenvolvimento de pesquisas educacionais que tragam contribuições para a compreensão e melhora da educação pública local e regional.

A equipe que compôs o projeto Núcleo, em 2011, envolveu uma professora assistente doutora do departamento de Educação da Faculdade de Ciências, UNESP-Bauru (coordenadora do projeto), uma professora assistente doutora do departamento de Biologia desta mesma instituição (colaboradora), um professor assistente doutor da Universidade Federal de Lavras (colaborador), uma doutoranda (a autora desta tese, que se colocou como professora formadora e pesquisadora) e cinco licenciandas dos cursos de licenciatura em Química, Biologia, Matemática e Pedagogia – bolsistas (3) e voluntárias (2).

As diretrizes iniciais para a organização da estrutura do curso de formação continuada provinham da coordenação do projeto, tendo sido sugeridas a partir dos resultados de experiências vivenciadas em anos anteriores com a colaboração de diferentes professores e o envolvimento de diferentes departamentos da UNESP - Bauru. A necessidade de articulação com a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo - por meio da CENP- nos foi indicada, fato que nos trouxe as exigências que serão apresentadas mais à frente.

Naquelas diretrizes pudemos identificar qual seria a configuração inicial do curso, ou seja, que este se caracterizaria por fases que corresponderiam a três momentos: um de aprofundamento teórico, um de planejamento pedagógico e um de ação na escola e reflexão sobre a ação. A partir destas orientações gerais o processo de planejamento do curso ficou a cargo da doutoranda e das bolsistas e voluntárias do Programa Núcleo de Ensino. Durante a fase de proposta e planejamento do curso junto às licenciandas, foi preciso levar em conta o fato de a EA inexistir nas estruturas curriculares dos seus cursos de formação ou que, quando existente, a mesma era apresentada de forma muito restrita. Assim, percebemos a necessidade de também propor e efetivar um processo formativo inicial junto àquelas graduandas sobre a temática, para que a estruturação e o desenvolvimento do curso que propúnhamos aos professores pudessem contar com a desejada participação das mesmas. Estas realizaram estudos e participaram ativamente das discussões sobre as formas de intervenção a serem realizadas. Contudo, este processo formativo não será considerado nas análises da presente pesquisa, pois fizemos um recorte desta para considerar os aspectos implicados na formação continuada de professores, uma vez que nosso maior interesse é compreender a EA que já se faz na escola, bem como os determinantes que interferem em sua produção durante a formação continuada.

96 Com base na estrutura geral inicialmente proposta para o curso, o que pretendíamos era promover um curso de formação continuada no qual partíssemos da realidade das escolas onde atuavam os professores participantes, realizando uma investigação temática (FREIRE, 1988, TORRES, 2010) para que, juntamente com os professores, pensássemos em conteúdos e atividades que contemplassem aquele diagnóstico obtido, visando colaborar para a produção da EA crítica na escola por meio da delimitação de um currículo crítico. Isto porque compreendíamos, naquele momento, que para ser crítica a EA deveria contemplar, ou melhor, tomar como ponto de partida, os problemas ou questões que fossem reconhecidos como relevantes pela comunidade escolar, buscando avançar na compreensão e crítica da realidade vivenciada e, desta forma, aproximar-se da proposta feita por Guimarães (2003), de que os conteúdos tratados devem visar à compreensão da realidade social.

Estes encaminhamentos - realizados no planejamento iniciado em fevereiro de 2011 - tiveram que ser, contudo, repensados e reformulados a partir do mês de maio do mesmo ano, em função das necessidades que surgiram ao longo do processo e que implicaram, sobretudo, a consideração dos contextos institucionais descritos anteriormente. A proposta do curso precisou ser aceita pela CENP, uma vez que este vínculo era delimitador da proposta inicial, e em função disso tivemos que mudar até mesmo os nossos objetivos. Diante desta questão, podemos questionar: por que estabelecer este vínculo?

No atual cenário educacional do governo há uma exigência administrativa no sentido de haver um comprometimento, por parte dos cursos de formação continuada, com o esclarecimento e o reforço da implantação do novo currículo2 do Estado de São Paulo. Estas orientações também estão indicadas no documento curricular de 2010, assinado pelo então Secretário da Educação, Paulo Renato Souza:

Estes documentos [texto-base do Currículo], que dão origem aos Cadernos do Professor, do Aluno e do Gestor, são essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliação do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), dos programas de reforço e recuperação e dos cursos de formação continuada de nossa Escola de Formação de Professores (SÃO PAULO, 2010, s/p, grifo nosso).

Buscamos este vínculo institucional para podermos garantir ao professor uma carga horária que lhe fosse útil para o seu processo de progressão na carreira, uma vez que cursos de

97 curta duração e que não tenham esse vínculo não são reconhecidos para este fim, além de não haver um apoio institucional para que o professor deles participe. Por este motivo é que em experiências anteriores, relativas ao Projeto Núcleo ao qual nos vinculamos, esta foi identificada como sendo uma das maiores dificuldades para se conseguir que os professores não abandonassem o processo de formação ao longo do mesmo. Assim, este foi o nosso primeiro desafio. A evasão se dava pela dificuldade, encontrada pelos professores, em compatibilizar as atividades desenvolvidas no curso e na escola, bem como pela falta de valorização para com aqueles que procuravam se envolver nos processos formativos. Entendemos que o reconhecimento do curso pela CENP contribuiu para garantir a permanência e conclusão de 71,85% dos inscritos (de 32 no total), visto que alguns dos professores demonstraram interesse explícito com respeito a este aspecto, tanto que outros, por não terem garantido este reconhecimento, abandonaram o curso na segunda semana. Este foi o caso dos dois professores atuantes na disciplina de Educação Física que, embora aceitos para participar do curso, ao conhecerem a restrição feita pela CENP no edital - de que o curso seria oferecido apenas para os professores das áreas de Ciências da Natureza e Matemática - deixaram de participar para não correrem o risco de se envolverem no processo formativo e não obterem a certificação institucional da SEE/SP.

Enfrentamos um segundo desafio com relação ao planejamento das atividades, quando foi preciso compatibilizar a proposição da EA crítica com as discussões presentes em um currículo escolar que, aparentemente, não favorecia o nosso intento, principalmente em função da rigidez relativa aos conteúdos e sequências de atividades que não necessariamente possuem uma preocupação emancipadora, o que pode ser percebido nas estruturas dos Cadernos do Professor e do Aluno, principais materiais didáticos associados a este currículo nas nossas escolas públicas estaduais (MARQUES et alli., 2009, TAVARES, 2009). Assim, tivemos que inserir a discussão da EA crítica em um cenário que, segundo as perspectivas daquele processo educativo, requeria uma superação dialética.

Como pudemos perceber ao estabelecermos o contato com a CENP e com a análise de suas diretrizes, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo intenciona um amplo controle da prática pedagógica e dos conteúdos a serem abordados na escola pública. Este controle se inicia na delimitação dos conteúdos que serão trabalhados, mediante a proposição do currículo e dos cadernos de apoio, e se estende até às exigências impostas com relação aos processos de formação de professores, os quais se prestam a reforçar o pretenso modelo

98 pedagógico presente no Currículo. Os cursos de formação de professores propostos por órgãos externos à Secretaria de Educação só serão reconhecidos após passarem pelo crivo dos avaliadores que procuram sua pertinência dentro da política vigente. Nossa proposta também teve que passar por este processo, assim, após estabelecermos o contato inicial com representantes da Diretoria de Ensino, recebemos todas as orientações – verbalmente e por escrito - para posteriormente produzirmos e apresentarmos o projeto já redigido (atendendo às resoluções e contendo os planos de ação e ofícios a serem preenchidos). Tivemos que aguardar, então, pela avaliação e aprovação do mesmo.

Ao procuramos este vínculo, notamos haver contradições com respeito à própria organização do órgão e ao reconhecimento dos processos de formação continuada dos professores no Estado de São Paulo. Embora exista o interesse por fomentá-los, tais processos serão reconhecidos, independentemente do mérito que possam ter3_{, apenas se estiverem}

vinculados à proposta oferecida pela CENP, ou seja, está presente uma postura prática utilitária e imediatista, pois o interesse está voltado somente para um tipo específico de formação, apesar de o discurso ser, aparentemente, mais democrático e participativo. A este se acrescenta outro aspecto: o interesse dos professores em participar de cursos de formação continuada, muitas vezes, se deve apenas ao possível impacto que isto pode ter em sua carreira e não propriamente em função das possibilidades que lhes serão oferecidas para a melhoria de sua prática, de sua competência pedagógica e, consequentemente, visando a uma melhor aprendizagem por parte dos seus estudantes. Notamos ai algo que não favorece a perspectiva formativa voltada para a práxis transformadora, uma vez que encontramos nos discursos de alguns professores discordâncias com relação à estrutura que lhes é apresentada; no entanto, acabam por aceitar os mecanismos que aquela lhes coloca, ou seja, jogam o jogo, ainda que isso lhes cause certo incômodo e que possamos identificar a resistência por parte de alguns deles. Assim, não se percebe de forma enfática o interesse e o reconhecimento, por parte dos professores, da necessidade de novas teorias para a compreensão e transformação da realidade; seus reais interesses estão voltados, principalmente, para as possibilidades de crescimento na carreira profissional, o que certamente é importante e compreensível, mas não assim, de forma individualizada e sem considerar as demais questões educacionais que precisam ser conquistadas e modificadas.

3_{Neste caso não estão sendo considerados os processos formativos em nível de pós-graduação lato e strictu} senso, e sim cursos de curta duração.

99 O planejamento do curso se deu durante encontros semanais ocorridos durante os meses de março a junho de 201, entre mim - como pesquisadora acadêmica - e as licenciandas bolsistas. Também foram realizadas discussões junto à coordenadora do projeto, com intuito de levar em conta os resultados obtidos nas experiências anteriores e as sugestões de formato de curso oferecidas por professores dos departamentos de Educação, Biologia, Física e Matemática que já haviam participado de outros cursos de formação continuada de professores.

Considerando o contexto de conflitos relativos ao currículo escolar, bem como os diálogos estabelecidos com uma Professora Coordenadora de Oficina Pedagógica (PCOP, P23) da Diretoria de Ensino, além das exigências da proposta da CENP, após discussões e estudos realizados com as licenciandas estabelecemos o planejamento de temas e atividades que visavam problematizar - junto aos professores da Rede Pública Estadual de Ensino - as possibilidades e dificuldades para o desenvolvimento da EA crítica na escola pelo currículo do ensino fundamental II e médio do estado de São Paulo.

O processo formativo finalmente se concretizou com um curso no qual planejamos e efetivamos 28 horas de atividades presenciais na Universidade e 20 horas de atividades realizadas à distância, além de intervenções na escola, por parte dos professores, totalizando 64 horas de atividades (Quadro 3). Do ponto de vista do conteúdo, o curso representou um espaço para a problematização da EA (levando em conta a questão de suas concepções centrais) junto aos professores, e o papel desta na formação de estudantes de nível fundamental e médio, considerando a problemática ambiental. Também era nosso interesse identificar, durante o processo em questão, as possibilidades e impossibilidades que têm sido impostas aos professores pelo atual currículo oficial do Estado de São Paulo e refletir sobre a metodologia de ensino que lhes possibilite contemplar a EA crítica. De maneira geral, foram dois os propósitos centrais colocados para o curso: 1) indicar a necessidade da superação das concepções ingênuas e reprodutoras de EA, visando colaborar com a construção de uma visão e prática de EA crítica; 2) fomentar a práxis, por meio da ação-reflexão-ação dos professores sobre suas práticas em sala de aula, e sobre as possibilidades da EA crítica como articuladora de práticas curriculares.

100 Quadro 3. Cronograma do curso e temas debatidos

O quadro 3 apresenta uma síntese das atividades iniciadas em 11 de agosto e finalizadas em 17 de novembro de 2011, durante sete encontros presenciais de quatro horas cada um, quando foram realizadas leituras e discussão de textos, palestra, discussões sobre as concepções de EA dos professores e a problemática ambiental, bem como sobre as experiências em EA vivenciadas pelos mesmos anteriormente ao curso, além da apresentação do planejamento de ações que deveriam realizar na escola e do relato do desenvolvimento destas.

Segue uma rápida caracterização das atividades desenvolvidas durante o processo, sendo que a Dinâmica do Curso foi disponibilizada na Plataforma Teleduc, utilizada para que os professores efetivassem algumas das atividades propostas à distância e para que acompanhassem os objetivos das mesmas (APÊNDICE A). A plataforma Teleduc também permitiu a comunicação entre os participantes do curso, a localização de textos a serem estudados e de outros textos de apoio, assim como o local para a apresentação do Portfólio contendo o relatório das atividades que seriam realizadas pelos professores em suas escolas (APÊNDICE B). Além da Plataforma Teleduc, foi ativado um e-mail para manter a comunicação com os professores cursistas; este foi até mais utilizado do que a própria plataforma.

Dia Tema

11/08 4h – Presencial As Crises contemporâneas e a educação ambiental

18/08 4h Presencial A história das ideias da natureza na construção da Educação Ambiental

25/08 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental 01/09 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental 8/09 e 15/09 8h -

Atividades à distância Aprofundamento teórico, escolha de uma Situação de Aprendizagem 22/09 4h Presencial Planejando uma ou mais Situações de aprendizagem que

contemplem os princípios da EA crítica

29/09 4h Presencial Delineando as atividades, explicitando a sequência didática Outubro – Escola 16 h Aplicação das atividades na escola

27/10 - À distância 6 h Compartilhando as experiências on-line 03/11 a 10/11 - À