O estudo, até aqui, indica um esforço para delinear o campo da escuta como um intercessor na produção de referenciais que produzam possibilidades de vida consoantes ao que pulsa nos encontros ou, ainda, à altura da vida e dos acontecimentos. Uma escuta atenta à vida.
Outro movimento é necessário para fazer com que esse modo de escuta interfira no campo educacional. Trata-se de pôr em conversa a escuta pensada entre as práticas clínica e escolar. Ou seja, pensar a tensão que se estabelece entre elas ao se aproximar e distanciar práticas referenciadas em um plano comum de escuta, mas que convocam efeitos diversos, na medida em que ativam campos diferentes, contudo não excludentes – os campos terapêutico e pedagógico.
No entrecruzamento destes horizontes, diversos mas transversais, a análise institucional funciona como um importante operador do instrumental psicanalítico na abordagem das instituições e pode ajudar na conversa entre uma atitude clínica que opera na instituição escolar.
Nikolas Rose, em uma entrevista de 2010, afirma que
[...] o que as ciências psicológicas fizeram pelo século XX, como sabemos, foi fornecer linguagens para compreender a nós mesmos; fornecer a base de certos tipos de competências para gerenciamento de nossos selves; proporcionar uma diversidade de maneiras de tornar problemas sócio- políticos inteligíveis e tornar possíveis programas para intervir neles; fornecer uma linguagem por meio da qual podemos nos imaginar e tornar nossas dificuldades inteligíveis, etc., etc., etc. (ROSE, 2010, p. 312).
O autor analisa como esta linguagem passa a munir os gestores de políticas públicas e se torna um elemento estratégico para o governo das populações – sendo uma população qualquer grupo a ser gerido, ou seja, abrange desde os moradores de um município ou país até os integrantes de uma sala de aula.
Dessa maneira, é preciso pensar qual espécie de associação se faz entre um discurso psi e outro, pedagógico, de modo a situar a escuta clínica no campo educacional.
No livro Freud Antipedagogo (MILLOT, 1987) a obra de Freud é percorrida no sentido de colher contribuições da teoria psicanalítica para o campo educacional. Não há nenhum escrito específico na obra freudiana acerca do que seria uma educação de acordo com os princípios psicanalíticos. No entanto, a autora destaca alguns fragmentos de textos de Freud que indicam contribuições do campo analítico para pensar a educação.
De forma geral, a educação para Freud, segundo Millot, se alinha aos vetores repressivos legitimados culturalmente, ou seja, assim como a civilização, a educação também se fundamenta na repressão. Isso significa dizer que a educação não acolhe conteúdos dissonantes ao discurso legitimado pela cultura e, portanto, não acolhe tendências consideradas perversas ou desviantes. Não leva em conta a sexualidade infantil, contribuindo para a constituição de caminhos colaterais e prejudiciais ao desenvolvimento – uma vez que elementos dissonantes são parte operante e viva nas diferentes instituições e também nas educacionais. Dessa perspectiva, a educação é reacionária, ou um instrumento de indução do processo civilizatório.
A Psicanálise se organiza em torno da ideia de um desenvolvimento normal – e, por consequência, demarca também o que é anormal – do ser humano. No desenvolvimento normal, a curiosidade em relação ao próprio corpo se desdobra em curiosidade em relação ao mundo. Assim, vale destacar que a sexualidade infantil é entendida por Freud como uma expressão que se relaciona a um campo mais amplo e faz parte do movimento do pensamento. Portanto, negligenciar a escuta da sexualidade infantil no processo educativo é cercear o próprio processo do conhecimento, justificativa maior da educação.
A base do não acolhimento de questões infantis está, ainda para Freud, naquilo que não pode ser escutado pelo adulto, ou seja, aquilo que em seu próprio processo foi recalcado. Dessa maneira, ele considera a censura à palavra o erro educacional mais prejudicial ao desenvolvimento humano. Isso atesta a importância de um trabalho com educadores que tenha em vista a ampliação do campo da palavra/escuta. Coloca-se, assim, a questão da escuta, mais precisamente da não escuta, na interface do campo analítico com o educacional. Se o analista é quem tudo ouve, uma boa educação do ponto de vista psicanalítico é aquela que se fundamenta em um campo de escuta que sustenta a palavra. Para tanto, a educação deve respeitar “a verdade, a liberdade de expressão e de pensamento”. (MILLOT, 1987, p. 44).
Freud aponta que a educação deve, ainda, voltar-se para a realidade. Com isso, afirma a importância do processo educacional se contrapor à ilusão e se alinhar ao conhecimento da verdade. Deste ponto de vista, a educação se alia aos princípios da Aufklarung, e valoriza a inteligência e a reflexão na formação do indivíduo, o que permite pensar que uma educação atravessada pelo pensamento psicanalítico visa a não obstrução do desenvolvimento pulsional no aprendizado da dominação e controle dos instintos, tendo como efeito a orientação das pulsões para fins culturais.
Ele também se refere à experiência analítica como uma espécie de segunda educação. Daí decorre pensar que um processo educacional que não se desdobre adequadamente, no
sentido de dar continência e direcionar demandas desejantes para o campo do possível ou da realidade, precise ser retomado em um processo clínico específico.
É importante sinalizar que a criação da Psicanálise desestabiliza a ideia de sujeito racional constituída de Descartes a Kant. Ao longo de sua obra, Freud tenta equacionar razão e desrazão com o deslocamento do sujeito kantiano para uma ideia de sujeito desejante. A demarcação do inconsciente como uma estrutura do aparelho psíquico abre espaço para a investigação de um campo que difere do racional e considera a loucura, a fantasia e os sonhos como parte da linguagem.
Entretanto, a perspectiva desejante engendrada pela Psicanálise se apresenta como uma fome sem fim20, uma demanda insaciável. Há, portanto, uma carência que constitui o humano. O sem fim do desejo freudiano remete ao impossível, uma vez que é característica do desejo não possuir um objeto que o satisfaça, colando-o a uma falta impossível de ser preenchida. O movimento vital se organiza em torno de um vazio e se volta, assim, para a tentativa impossível de satisfazer um desejo insaciável.
Percebe-se aí uma ideia de temporalidade voltada para o futuro, ou seja, a tentativa de satisfazer algo que não está aqui projeta o sujeito desejante para o momento – que nunca chegará, como já sinalizado – em que se satisfará o desejo. Uma ideia que modula o corpo presente em compasso de espera de ou buscando algo que poderá vir a ser a satisfação de um desejo infinito. Não por acaso o conceito de pulsão de morte ganha relevância no pensamento freudiano e apresenta o desejo em sua face obscura: tentar satisfazer-se até as últimas consequências.
Isso faz pensar que a ideia de futuro que se coloca na economia do desejo vivido como falta aliena a potência do presente, já que este passa a se restringir a uma passagem para algo por vir. Assim, a vida fica colada a uma temporalidade futura que nunca se realiza, comprometendo tanto o presente quanto o futuro que remete a ele.
Uma educação para a realidade, segundo a proposta freudiana referida por Millot, envolve, contudo, o reconhecimento da não satisfação do desejo juntamente com a consciência da constante busca por objetos desejantes que não serão capazes de aplacar a fome desejante. Um constante desdobramento de futuro que não se pode acessar diretamente, mas faz-nos deslocar.
Pode-se considerar que a educação, de um ponto de vista analítico freudiano, afirma-se como uma tarefa edípica, ou seja, visa o domínio das pulsões e a conformação com a
realidade vigente. Ainda que a educação para a realidade se oponha ao funcionamento ilusório, ela não arrisca pensar ou possibilitar a criação de realidades outras. Isso porque opõe ilusão e realidade e considera o futuro algo que se alcançará – numa conjugação que nunca se faz presente.
A partir desta interferência do pensamento psicanalítico no campo educacional, propõe-se pensar um deslocamento da ideia de educação para a realidade para uma outra, de futuros (im)possíveis.
Assim, é importante considerar o campo desejante como um agenciador do processo educacional, mas não com o intuito de contribuir para o aprendizado do controle das pulsões. E sim de modo a colocar o regime pulsional – o desejo – a favor da produção de futuros (im)possíveis.
Educação impossível
Retomando a proposta freudiana, agora atravessada pela proposição de uma educação para futuro, M Mannoni (1977) traz uma contribuição ao reafirmar a educação como uma tarefa impossível, no livro intitulado Educação impossível. Com isso, recupera-se uma afirmação de Freud (1969) em relação aos três impossíveis21 , a saber, a educação, a análise e o governo dos povos.
Neste livro, M. Mannoni descreve a experiência empreendida em Bonneuil, instituição experimental de educação de crianças e adolescentes autistas, psicóticos e portadores de distúrbios graves, fundada em 1969, nos arredores de Paris. Ao analisar a experiência, Mannoni tece uma crítica ao funcionamento institucional que se fixa na sobrevivência e na manutenção da instituição. Como um efeito deste processo, apartam-se sujeito e desejo, já que o funcionamento institucional se impõe e regula comportamentos segundo seu próprio crivo. Desta maneira, instituições educacionais empreendem práticas e funcionamentos que garantem a sua existência e educar se mostra tarefa impossível, pois, em primeiro plano, estão os investimentos e interesses institucionais, o que implica silenciar conflitos e questões que põem a instituição em xeque. Com isso, interdita-se a criação de dispositivos educacionais consonantes ao registro do desejo que foge do crivo institucional. O funcionamento característico das instituições opera, portanto, na privação da possibilidade de investimento desejante que se dá ao apartar sujeito e desejo.
21 Freud se refere aos três impossíveis em dois textos: Prefácio à juventude desorientada, de Aichhorn (1925) e
M. Mannoni aponta a escola como um lugar de fabricação de neurose precisamente por fazer operar esta separação em nome dos objetivos e funções da instituição, traçados e sustentados culturalmente. Diz ela: “[...] toda vida na instituição corre o risco de levar a criança a adaptar-se a regras inventadas pela administração para satisfazer suas próprias necessidades”. (MANNONI, 1977, p. 141).
Isso não significa dizer que o funcionamento institucional é desprovido de desejo, pois a constante afirmação da existência institucional como uma força central que soterra outros investimentos desejantes é também desejo – desejo de controle, de poder, de vigilância, da produção de certos tipos de subjetividade e até da tentativa de garantir um dado projeto de futuro.
Sabe-se, pelos estudos da Psicologia Institucional22, que este tipo de funcionamento que visa à própria sobrevivência não se refere a uma ou outra instituição, mas é característico das múltiplas instituições e se repete, em diferentes graus e nuances, na família, na igreja, na empresa, no condomínio, no governo etc. Desta perspectiva, escutar o desejo da instituição é acolher e dar consistência a forças que se voltam para si mesmas, fechadas aos vetores do fora que podem ameaçar uma organização estabelecida. Pois preservar a existência de uma instituição não é algo abstrato ou que se reflete somente em sua missão ou seu estatuto, significa garantir concretamente a existência de pessoas e de modos de vida, seja material ou politicamente. Assim, é preciso interrogar como funciona uma dada instituição, pois até a defesa de questões que representam um avanço no campo dos direitos pode funcionar como uma forma de assujeitamento – caso das reivindicações pela afirmação da diferença que se transformam, por exemplo, em projetos pedagógicos que pregam a tolerância e repetem regras sociais ao invés de problematizá-las.
No artigo que tem como título Introdução à Psicoterapia Institucional (1962-63), Guattari fala em instrumentos de desalienação e de análise institucional. A caraterização da psicoterapia institucional segue, com espaço para algum mistério, ou seja, algo que não se esclarece, mas que anuncia possibilidades: “o acesso aos desejos mais fundamentais implica certos desvios” (GUATTARI, 2004, p. 61). Desse modo, é possível afirmar que o acesso ao regime desejante se faz por desvios. Por trás da simplicidade desta afirmação, há uma linha que conecta desvio e desejo e que aponta a necessidade da ativação de regimes de percepção que registrem desvios ou, ainda, atentem para uma escuta desviante. Contudo, é importante
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Refiro-me aqui a uma das linhas de investigação do campo da psicologia que se volta ao estudo e análise do funcionamento das instituições. Dentre seus propositores, vale destacar Félix Guattari, W.R Bion e Pichon- Rivière.
destacar que, para Guattari, o desvio não é abordado segundo uma concepção tradicional que o coloca em relação de oposição ao normal; entendido dessa outra maneira, o desvio corresponde a uma fissura que pode estabelecer outros regimes de referência e recombinar o par norma/desvio ou até mesmo tornar a ideia de normal pouco operante.
Operando por desvios do que se encontra cristalizado teórica e praticamente, Guattari interroga as instituições, interessado em pensar o que uma instituição pode produzir. Marca funcionamentos diversos que nuançam entre a institucionalização – que indica funcionamentos – e a criatividade institucional, marcada pela plasticidade e produtividade de saídas para os impasses institucionais.
O trabalho analítico institucional exige a produção de conceitos operacionais, ou seja, pressupõe que a elaboração conceitual de questões institucionais se desdobre em pensamento coletivo. Quando se fala em instituição, é importante marcar que se fala em regras e em um regime de funcionamento que tende a nivelar e modular comportamentos. Ou seja, uma instituição corresponde a um agrupamento de indivíduos em torno de um regime de funcionamento com regras específicas e comuns, mesmo que tais regras não sejam explícitas. Daí pensar em desvios que podem apontar acessos desejantes.
A instituição pressupõe um funcionamento que, por sua vez, implica a presença de sujeitos. A relação entre sujeito nesses agrupamentos é múltipla e, para que ocorra uma possibilidade de interferência de um sujeito em um grupo, é preciso uma espécie de intrusão de um sujeito qualquer: uma ação que ponha em cheque o sistema grupal existente. Isso se dá por uma ruptura subjetiva. O modo como as rupturas e interpelações subjetivas funciona nos agrupamentos configura seu grau de transversalidade, um coeficiente que indica a saúde grupal.
Assim como nas práticas analíticas habituais, freudianas, observam-se na instituição conteúdos manifestos e conteúdos latentes, embora ressignificados. Há o que se manifesta no que é dito e feito, nas funções atribuídas aos diversos sujeitos, no modo pelo qual se dá a liderança nos assuntos de interesse do grupo, na presença ou ausência de bodes expiatórios. E há o que pressupõe o acesso a uma série de rupturas de sentidos e requer um trabalho singular de escuta grupal. Guattari define o conteúdo latente de um grupo como desejo de grupo, conceito que abrange a relação tensa entre pulsões de vida e de morte que circulam. O instinto de morte do grupo manifesta a pulsão inversa à vontade de se reunir. São conteúdos que caracterizam um dado grupo e, portanto, importa interrogar os funcionamentos que o sustentam de modo a não recalcar ou alienar os investimentos pulsionais correspondentes. Desta perspectiva, os dispositivos pulsionais são sempre coletivos.
Como um efeito da produção grupal, pode-se perceber uma certa unidade subjetiva de grupo. Isso significa a configuração de um contorno, traço ou estilo, modo de produção e circulação de um vocabulário gestual que singulariza um determinado grupo.
Guattari entende que a instituição tem um potencial estratégico no campo analítico consistindo na possibilidade de que qualquer coisa possa produzir efeitos de sentido capazes de intervenção psicoterapêutica, assim ampliando o campo do trabalho que se dá, comumente, no consultório. Dessa perspectiva, a instituição é tratada como sujeito analisante que não coincide com o sujeito individual e se contrapõe à “estrutura cega que aliena”. Isso significa dizer que pensar a instituição como um sujeito é acessar agentes coletivos de enunciação, ao contrário do funcionamento alienante que não para de remeter o sujeito a si mesmo e acaba por deixar o indivíduo em um impasse improdutivo, já que ensimesmado.
Talvez seja possível pensar a escola a partir dessa caracterização, uma vez que toda escola se organiza como uma instituição, um sujeito analisante. Assim, cabe perguntar quais são as intervenções pedagógicas que podem funcionar como produtoras de efeitos de sentido. Isso amplia o campo da aprendizagem para todas as situações e espaços da instituição escolar e ativa a importância de um modo de percepção atento aos desvios que ocorrem nas diferentes situações educacionais, tais como: intervalos, momentos de chegada e saída de alunos, atendimentos de pais/responsáveis e da comunidade escolar, refeições e ocorrências em sala de aula. A atenção aos desvios se alinha à possibilidade de perceber o funcionamento institucional e atuar no sentido de torná-lo mais aberto ao desejo e não culpabilizar o indivíduo.
Considerar qualquer coisa ou acontecimento como um possível intercessor de intervenções terapêuticas é um modo de funcionar que se estende à maneira de pensar os sujeitos em um grupo ou instituição, seja ela a escola ou outra. No caso do hospital23, por exemplo, sempre é preciso considerar que os doentes ou qualquer outro sujeito presente é um cidadão, um indivíduo, um sujeito falante. O que significa que ele ocupa um ponto de vista ou, ainda, um lugar de escuta. Isso não se desdobra necessariamente na possibilidade de formular questões e ser considerado, ou seja, em lugar de fala. Daí a importância de atentar para situações e dispositivos que possibilitem o exercício da fala ou da tomada de posições múltiplas.
Pode-se pensar que o campo desejante como uma força do fora, ou seja, capaz de desestabilizar a instituição escolar, permanece distante dos processos educativos, que ainda
guardam vestígios do funcionamento disciplinar e repetem estruturas criadas nos séculos passados. Diante disso, a proposição da educação como uma tarefa impossível permanece atual.
Entendendo a prática clínica como uma atitude de escuta que atua na conjunção corpo/palavra, sujeito/desejo, é possível questionar se a clínica pode potencializar certa produção de pensamento no campo educacional no sentido de ampliar a produção de possíveis no processo escolar. Ao longo do livro, Mannoni indica maneiras de lidar com a relação problemática que atravessa os funcionamentos institucionais e desejantes. Neste sentido, as práticas descritas em Educação Impossível apresentam índices valiosos para esta discussão precisamente por apresentar possíveis.
M. Manonni fala em dispositivos de existência para descrever o trabalho de Deligny com crianças autistas. Ela se refere a um trabalho pensado longe das instituições de tratamento e praticado por não especialistas, o que configura uma prática desinstitucionalizada e voltada para as singularidades dos atendidos. Este tipo de abordagem leva Deligny a propor o conceito de redes de existência como tentativa de oferecer lugares de encontros e desdobramentos diversos para sustentar os interesses e necessidades das crianças e adolescentes acompanhados. Mannoni afirma a relevância deste trabalho no fragmento a seguir:
Os adolescentes psicóticos têm, em certos momentos, necessidade de fugir às instituições concebidas para eles, porque procuram no real a mudança radical de ambiente que, no plano imaginário, não conseguem encontrar. Precisam, às vezes, poder reconciliar-se primeiro com as pedras (num lugar “desabitado”), antes de terem acesso a um mundo em que as mãos, até aí habituadas a destruir, terão finalmente vontade de produzir. (MANNONI, 1977, p. 185).
A diferença qualitativa entre tratamento e dispositivos de existência leva Mannoni a propor a ideia de instituição estourada como uma possibilidade de um trabalho ao mesmo tempo coletivo e institucional, atravessado pelo “fora”.
Redes de existência e instituição estourada funcionam como conceitos-instrumentos para sustentação de processos desenjantes e indicam uma perspectiva de trabalho em educação que desloca o espaço de aprendizagem para a constituição de um lugar de vida.
Assim, Maud Mannoni nos fala de uma dupla impossibilidade relativa à tarefa de educar. A primeira se refere ao fato de o processo de aprendizagem, tal como acontece nos