O livro “Pedagogia do Oprimido” é um divisor de águas no pensamento de Paulo Freire, tendo em vista que marca um giro mais à esquerda dado pelo educador. No período de exílio, o referido autor se aproxima do marxismo, trazendo a baila uma categoria importante da teoria marxista: a luta de classes. Isso pode ser identificado no antagonismo entre oprimido e opressor apresentado no livro. Porém, não perde de vista a importância da ação dialógica e do saber popular para se desenvolver uma educação que contribua pra a libertação do oprimido. Rejeita qualquer tipo de opressão e doutrinamento, dessa forma, permanece com as críticas a qualquer tipo de totalitarismo, inclusive ao totalitarismo comunista de Josef Stalin e a influência deste dentro dos movimentos de esquerda.
No período em que fica exilado, Paulo Freire faz uma auto-crítica do que escreveu antes do exílio. Carrillo (2011) explana que:
Aunque la metodología de la concientización constituía una profunda crítica tanto a las prácticas extensionistas como a las rígidas pedagogías de izquierda de la época, ella también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Estos problemas, que el mismo Freire reconoció posteriormente, se referían principalmente al desconocimiento del carácter político de la educación, de su articulación a la estructura y al conflicto de clases.
Como consecuencia, la concientización quedaba convertida en un acto abstracto, voluntarista e independiente de la práctica social de educadores y educandos. [...]. (CARRILLO, 2011, p. 31).
Carrillo (2011) assinala que nesse momento a dimensão política da educação foi muito valorizada, devido à ascensão e à radicalização das lutas populares na América Latina. Isso se deu porque o discurso tradicional de esquerda conseguiu alcançar espaços que não tinham, necessariamente, o trabalhador operário como base. Esses espaços consistiam o lócus de atuação de educadores ligados ao setor renovado da Igreja Católica. Isso permitiu, na prática, certo hibridismo entre as teorias marxistas e o pensamento cristão humanista. O referido autor expõe que os setores ligados a uma tradição pedagógica de esquerda teceram profundas
críticas a Educação Libertadora de Paulo Freire:
[…]. Heredera de una concepción ilustrada y vanguardista de la educación, la educación de inspiración marxista cuestionó la pedagogía liberadora tachándola de utópica, moralista y culturalista. Los educadores populares, en su mayoría procedentes de los sectores cristianos renovadores, acogieron algunas de esas críticas, adoptando la vez algunos de los enfoques y estilos de la tradición pedagógica de izquierda que les parecieron más congruentes. (CARRILLO, 2011, p. 36).
Sime (1991) citado por Carrillo (2011) coloca que as bases fundacionais da Educação Popular, que também podem ser chamadas de discurso clássico da Educação Popular, foram gestadas nesse período a partir dessa confluência entre a teoria marxista e o pensamento cristão humanista:
Esta confluencia en la Educación Popular entre las tradiciones cristiana y marxista también se produjo en otros campos, como el de la acción social eclesial (Teología de la Liberación, el comunicativo (Comunicación Popular- Alternativa) y el investigativo (Investigación Acción-Participativa). El entramado ideológico e intelectual que se fue dando por mutua influencia entre estos discursos comprometidos, se fue consolidando en el llamado “discurso fundacional” o “paradigma clásico” de la Educación Popular, el cual influyó y dio sentido a diversas experiencias educativas durante la década de 1970 y buena parte de la década de 1980. (SIME, 1991 apud CARRILLO, 2011, p. 36).
Carrillo (2011) anuncia como paradigmas clássicos da Educação Popular a leitura classista da sociedade e da educação, a visão essencialista de Educação Popular e a redução pedagógica ao método dialético e participativo.
Paludo (2001) apresenta as matrizes teóricas e as experiências concretas que constituíram os alicerces dessa concepção:
a) As experiências de Educação Popular vividas principalmente nos primeiros trinta anos da República e no período de 1961 a 1964 e a Educação Libertadora de Paulo Freire, que tem como referência inicial a sua obra, “Educação como Prática da Liberdade”, que ganha maturidade, em termos de seu ideário pedagógico, na obra “A Pedagogia do Oprimido”. Nas décadas de 1970 e 1980, questionou-se a experiência acumulada no período anterior de 1961 a 1964, principalmente a visão de conscientização como atividade cultural dissociada ou anterior à ação organizativa das classes subalternas.
b) A Teologia da Libertação, o Novo Sindicalismo, os Centros de Educação Popular. […];
c) O pensamento pedagógico socialista, que tem como base o materialismo histórico e o materialismo dialético, representados, fortemente, por Marx, Lênin e Gramsci;
d) As múltiplas experiências concretas ocorridas no continente latino- americano que iniciam, […];
e) As experiências socialistas do Leste Europeu;
f) E, finalmente, as experiências em países latino-americanos, como a nicaraguense, a chilena e a cubana. (PALUDO, 2001, p. 97-98).
Sobre o primeiro aspecto citado por Carrillo (2001), a Educação Popular ganha um viés revolucionário que ainda não estava presente na primeira proposta. A questão de fundo não é uma transição para uma sociedade mais democrática, mas transformar todas as suas estruturas, ou melhor, construir as bases de uma nova sociedade. Afirma-se, nesse período, a dimensão política da educação e como ela pode instrumentalizar a luta contra a opressão de classe. Dessa forma:
[…]. Lo popular se asimiló al desarrollo de la lucha de clases y lo educativo al desarrollo de la “conciencia de clase”. La identidad política de los sectores populares estaba basada en el concepto de “autonomía de clase”. (CARRILLO, 2011, p. 37).
Nesse sentido, a educação passou a ser vista como uma ação política e para a organização em torno da luta política e social se atribuiu uma perspectiva pedagógica. Assim,
El principal rasgo del discurso fundacional es la fusión entre política y educación en el horizonte de la emancipación de las clases subalternas de la sociedad. Esta fusión se produjo en una doble vía; por un lado, se politiza a la educación, al asignársele fines generalmente asociados con la acción política; por el otro, se pedagogiza a la política, al considerar la acción política como espacio privilegiado de aprendizaje. De este modo se amplía a todas las esferas de la vida popular la dimensión educativa política: todo es educativo, todo es político; los contenidos y metodologías de la Educación Popular se orientan predominantemente a la concientización política. (CARRILLO, 2011, p. 37).
A crítica que se faz à centralidade da luta de classe (a supervalorização do viés econômico) na Educação Popular é que esse entendimento provocou um reducionismo da dimensão cultural. Dessa forma, fez-se uma leitura de cultura popular como algo próximo do senso comum, como algo que refletia a ingenuidade de quem não teve acesso ao saber científico e sistematizado. Ressaltamos que:
[…]. A partir de esta centralidad de lo económico, la Educación Popular enfatizaría su acción en contenidos evidentemente politizables, como aquellos que evidenciaran la explotación o anunciaran la revolución. La vida cotidiana, las perspectivas culturales de los educandos, sus saberes previos, sólo servían en la medida en que ejemplarizaran los postula dos preconcebidos, o para ser asumidos como dimensiones sociales superfluas, condensadores de la alienación o las desviaciones ideológicas. La subjetividad popular se redujo al plano de la conciencia de clase y la labor concientizadora de la Educación Popular se identificó con la comprensión racional y la verbalización de las condiciones e intereses de clase de los educandos. (CARRILLO, 2011, p. 38-39).
O segundo aspecto fundante apresentado por Carrillo (2011) é a cultura popular vista numa perspectiva essencialista. Ao mesmo tempo em que esta é submetida aos conteúdos de teor político, a ela se atribui um valor romântico, folclórico, de “resgate cultural” das tradições populares. O referido autor colocar que:
El discurso “iluminista” de la primigenia Educación Popular inicial hizo, sin embargo, un extraño matrimonio con el postulado populista del ‘rescate’ de la cultura autónoma nacional. En efecto, un elemento configurador del discurso educativo popular de la década de 1970 e inicios de la de 1980 fue la preocupación por rescatar la “cultura popular”, entendida como la tradición artística y expresiva del pueblo en su condición campesina e indígena.
[…]
Aunque en teoría la tradición iluminista y romanticista no pueden articularse, tanto en el discurso como en las prácticas educativas populares ambas corrientes se combinaron. El sentido global de interpretación histórica y cultural de la Educación Popular inicial remite al populismo romántico, pero al mismo tiempo ella entendió la acción educativa como anuncio de la emancipación del pueblo por su acceso a la “concepción científica del mundo”. [...]. (CARRILLO, 2011, p.39-40).
No que tange ao terceiro aspecto fundante, Carrillo (2011) explica que o método dialético e participativo foi eleito como o método da Educação Popular devido à aproximação desta com o marxismo e pela compreensão de que a práxis histórica dos sujeitos, ou seja, a realidade e a ação concreta dos sujeitos sobre a realidade era ponto de partida e de chegada do ato político/educativo.
Foi necessário buscar contribuições de outros campos teóricos e de experiências concretas para poder traduzir o método dialético em práticas pedagógicas. Este, na verdade, não é, necessariamente, um método pedagógico, mas sim um método (uma concepção teórico- metodológica) de investigação científica. Por isso, fazia-se necessário encontrar formas de contemplar a dimensão pedagógica da Educação Popular criando técnicas e recursos que não
perdessem de vista essa concepção. Nesse sentido,
Claro está que esta mirada sobre la relación teoría-práctica no provenía únicamente de la vertiente marxista; se nutría de las experiencias formativas de la preteología de la liberación (a través del método “ver, juzgar y actuar”, así como de la tradición pedagógica activa). Esta última influencia (no siempre asumida de manera consciente) se expresó en criterios metodológicos como “el partir de los intereses y motivaciones de los educandos”, “partir de lo próximo y concreto para ir a lo distante y abstracto”; “aprender haciendo” y “aprender a investigar”. (CARRILLO, 2011, p.40-41).
Sime (1991) citado por Carrillo (2011) aponta que eleger o método dialético e participativo como o método da Educação Popular provocou algumas restrições no que tange à aproximação desta com discursos pedagógicos contemporâneos que se empenhavam em explicar a construção do saber no nível epistemológico e psicológico.