A Educação em CTS

A educação em CTS nasce com a proposta de formar cidadãos capazes de participar dos processos decisórios, de pensar de forma crítica, além de uma alfabetização científico-tecnológica4, propiciando um pensar sobre os problemas do seu contexto social.

A democracia pressupõe que os cidadãos, e não só seus representantes políticos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base, expressar opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas. Nesse sentido, o objetivo de educação em CTS no âmbito educativo e de formação pública é a alfabetização para propiciar a formação de amplos segmentos sociais de acordo com a nova imagem da ciência e da tecnologia que emerge ao ter em conta seu contexto social (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003, p.144).

Outro elemento-chave que a educação em CTS traz é apresentar aos estudantes uma nova forma de observar a ciência e a tecnologia a partir das relações com a sociedade. Sua linha crítica de pensamento propõe uma renovação educativa, tanto em conteúdos curriculares como em metodologias e técnicas didáticas (GÁRCIA- PALACIOS et al., 2001).

A proposta de ensino em CTS se apresenta para diferentes níveis e propostas de ensino. O nível universitário apresenta dois tipos de propostas, uma para as ciências naturais e estudantes da engenharia, em que o principal objetivo é “desenvolver nos estudantes uma sensibilidade crítica acerca dos impactos sociais e ambientais derivados das novas tecnologias ou a implantação das já conhecidas, transmitindo por sua vez uma imagem mais realista da natureza social da ciência e da tecnologia, assim como no papel político dos especialistas na sociedade contemporânea” (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003, p.146).

Outra proposta da educação CTS é para as Ciências Sociais e estudantes de Humanidades. Nesse caso, o objetivo é formar futuros profissionais,

[...] uma opinião crítica e informada sobre as politicas tecnológicas que os afetarão como profissionais e como cidadãos. Assim, essa educação deve capacita-los para participar frutiferamente em qualquer controvérsia pública ou em qualquer discussão institucional sobre tais políticas (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003, p.146).

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Alfabetização Científica e Tecnológica abarca um espectro bastante amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização da ciência, divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização da ciência (AULER; DELIZOICOV, 2001).

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A educação CTS no ensino secundário está presente em diversos países5 e proporciona orientação na educação em ciências, melhorando a criatividade e a compreensão de conceitos científicos, contribuindo para desenvolver no estudante uma atitude positiva para a ciência e para a aprendizagem da ciência (PINHEIRO, 2005).

Os diferentes programas CTS existentes na educação secundária são classificados em três grupos: ciência vista através de CTS; CTS puro; introdução de CTS nos conteúdos das disciplinas de ciências (enxerto CTS) (KORTLAND, 1992; SANMARTÍN; LUJÁN, 1992).

A ciência vista através de CTS configura-se no ensino a partir dos conteúdos estruturados desde as relações ciência, tecnologia e sociedade ou com sua orientação e são geralmente utilizadas em programas e cursos multidisciplinares, além de projetos pedagógicos interdisciplinares. Tratam-se, então, de unidades estruturadas para se dedicarem a problemas relacionados aos papéis que os estudantes terão de assumir, estruturando o conhecimento científico e tecnológico que caberá ao estudante entender.

CTS puro é o programa em que CTS está mais evidente do que o conteúdo científico envolvido, sendo a ele subordinado. O foco é trabalhar as relações ciência, tecnologia e sociedade como tema, conteúdo, conceito. Por outro lado, os conteúdos científicos se apresentam muitas vezes para enriquecer a explicação sobre CTS, fazendo papel secundário no ensino, sendo apenas mencionado. A proposta se dá a partir de projetos que mostram como foram abordadas situações no passado, por exemplo, questões sociais vinculadas à ciência e a tecnologia e sua evolução até os dias atuais6.

Dentre esses três grupos de programas, o enxerto CTS, que trata de introduzir nas disciplinas de ciências temas que evidenciem as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, é bastante utilizado pelos grupos que trabalham com CTS no Brasil. Seu objetivo é contextualizar o ensino e construir bases para que os estudantes possam ser mais conscientes das implicações que a ciência e a tecnologia possuem na sociedade, possibilitando reflexões sobre essas implicações.

5 _{Países como a Espanha, Estados Unidos da América do Norte e Brasil.}

6 _{Essa proposta ocorre na componente curricular Ciência, Tecnologia e Sociedade da Escola de} Ciência e Tecnologia (ECT) da UFRN, onde tive a oportunidade de realizar um estágio docente voluntário no período de Agosto a Dezembro de 2017.

32 A educação CTS, além de compreender os aspectos organizativos e de conteúdo curricular, deve alcançar também os aspectos próprios da didática. Para começar, é importante entender que o objetivo geral do professor é a promoção de uma atitude criativa, crítica e ilustrada, na perspectiva de construir coletivamente a aula e em geral os espaços de aprendizagem. Em tal “construção coletiva” trata-se, mais que manejar informações, de articular conhecimentos, argumentos e contra-argumentos, baseados em problemas compartilhados, nesse caso relacionados com as implicações do desenvolvimento científico-tecnológico (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003, p.149).

A proposta de resolver problemas, fazendo uso do ensino CTS, compreende o consenso e a negociação, em que o conflito permanecerá (o problema a ser resolvido). O docente tem papel importante nesse processo, pois fornecerá materiais conceituais e empíricos aos alunos para que seja possível construir um pensamento crítico. Sendo assim, o objetivo é tentar refletir pedagogicamente os processos científico-tecnológicos reais, conduzindo o processo de ensino-aprendizagem. E não apenas trazer para os alunos um tradicional depositário da verdade pronta e acabada (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003).