Educação e divisão social do trabalho (1947-1953)
No dia 05 de novembro de 1952, o poeta (e assessor do governo territorial) Álvaro da Cunha publicou no jornal Castelo — produzido pelo grêmio estudantil Rui Barbosa, do Colégio Amapaense — o artigo intitulado ―A educação no Brasil e o problema territorial‖. Neste texto, o literato propunha um curso de aperfeiçoamento para os professores do secundário, cujo temário incidiria sobre a história e os desafios da realidade regional. Álvaro da Cunha elaborou este artigo a partir da inquietante constatação da distância entre os conteúdos que eram ensinados por estes professores e a experiência de vida dos alunos fora da escola. Este escritor afirmou que, embora imperfeito, seu texto ―tinha pelo menos o mérito de ser, entre nós, a primeira
sugestão desse caráter, a primeira tentativa de regionalização do ensino secundário, visando adaptá-lo à urgências dos interesses da gleba, que são, em ultima análise, os interesses de todos e, principalmente, da juventude territorial‖.285 Inquieto, Cunha denunciava a falta de um ensino verdadeiramente
focado nos problemas que a realidade local levantava. Problemas que impediam a rápida execução do projeto modernizador do governo. Enquanto o aluno secundarista ficava
―aprendendo as travessuras de Nabucodonossor‖, aspectos importantes da vida territorial
continuavam orbitando fora da escola.
As aulas do curso proposto seriam ministradas por médicos, engenheiros e técnicos, cujo conhecimento e experiência os facultassem ajudar os docentes ―a transmitir aos alunos, além
da ilustração didática, o conhecimento do meio, a exegese dos fenômenos e peculiaridades da terra onde iram aplicar no futuro suas energias e capacidade‖.286 A crítica de Álvaro da Cunha ao ensino secundário amapaense era explícita e, por isso, provocou diversas réplicas. Houve uma acirrada polêmica, que foi classificada pelo jornalista João Neves como ―um rico e sugestivo episódio‖. Neves resumiu a contenda com as seguintes palavras: ―um dia, o irrequieto boêmio Álvaro da Cunha, insatisfeito com o
seu furioso e desordenado auto-didatismo, com um lastro ideológico dos mais puros, escreveu algumas sugestões, onde, à guiza de grito incentivador, pôs em conflito a inteligência da terra, toda ela sedenta de uma polemica capaz de agitar os espíritos que habitam as plagas do manganês‖.287 Os professores do Colégio Amapaense sentiram seu orgulho ferido pela proposta do poeta Álvaro da Cunha. Tratava-se
285 CUNHA, Álvaro da. A educação no Brasil e o problema territorial. Amapá. N. 402, de 20/11/1952, p. 3. Este
texto é já uma tréplica, onde o escritor tenta responder às críticas feitas ao seu artigo publicado no Castelo.
286 Ibidem, p. 3.
de um escol intelectual, formado por homens288 que haviam estudado nos liceus de Belém e Fortaleza. O prestígio e todo o poder simbólico destes mestres (o poder de dizer o que é correto e superior) estavam postos em xeque nas proposições de ―A educação no Brasil e o problema territorial‖. Três professores do ensino secundário escreveram artigos no jornal
Amapá com o objetivo de manifestar suas discordâncias em relação às proposições de Cunha. Foram eles: Lauro Chaves (lecionava Francês), José Benevides (Português, Latim, História e Geografia) e Gabriel de Almeida Café (Matemática e Desenho).
O artigo do professor Lauro Chaves era intitulado ―Comentários à margem de um artigo‖ e tinha como objetivo demonstrar que os professores do Colégio Amapaense foram vítimas de um julgamento absolutamente injusto, e que este julgamento fora feito por pessoa que não tinha competência para tanto. Segundo o professor Chaves, o texto de Álvaro da Cunha sugere que ―somente o magistério secundário territorial tem necessidade de que lhes sejam ‗ensinados‘
os problemas que interessam ao Território, uma vez que é esse magistério incompetente para guiar os jovens no conhecimento de sua terra e das necessidades dela‖. E em seguida, o professor de Francês assevera: ―é preciso que o Sr. Álvaro da Cunha se convença de que trilha caminho errado querendo ‗meter foice em seara alheia‘‖.289 O texto de José Benevides (que foi seminarista e cursou Filosofia no Seminário
Arquidiocesano de Fortaleza) foi escrito com um tom muito mais sarcástico do que o de Chaves. O intento de Benevides foi desmoralizar Cunha, evidenciando seu suposto despreparo para propor mudanças no sistema educacional amapaense. O título do artigo já era um acinte: ―Gratidão a um ‗pedagogo‘‖. Ao colocar o título de pedagogo entre aspas, Benevides objetivava pôr em destaque a temeridade que era um poeta autodidata querer traçar planos de melhoramento do campo educacional.290
Álvaro da Cunha se defendeu afirmando que era mesmo autodidata e que fora atacado porque teve ―o atrevimento de penetrar na ‗seara‘ da educação‖ e porque, ―sem haver cursado Faculdade
de Filosofia, sem haver pronunciado conferências em Institutos de Educação‖, ele teve a ousadia de fazer
apelo em prol da ampliação da cultura da mocidade amapaense.291 Este poeta também
comentou: ―o professor Café é o mais atirado na arte de escrever‖. Gabriel de Almeida Café abusou da linguagem matemática durante a redação de sua réplica. Tanto, que levou Álvaro da Cunha a retrucar: ―perdi-me nas suas fórmulas algébricas e não compreendi como possam estas ser aplicadas a interêsse
288 Diferentemente do ocorria no ensino primário, no secundário a maioria dos professores era do sexo
masculino.
289 CHAVES, Lauro. Comentários à margem de um artigo. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p. 3.
290 Ironicamente, Benevides afirma que, Álvaro da Cunha, ―o mestre ilustre êmulo de Pestalozzi abre novos rumos para a
pedagogia em nossa pátria. Já não podemos, pois, afirmar com os derrotistas que tudo nestes Brasis está perdido, pelo menos no terreno educacional. Temos, na latitude zero, um sublime pedagogo, que está disposto a gastar, entre nós, a sua pedagogia como um meteoro gasta o seu clarão‖ (BENEVIDES, José. Gratidão a um ―pedagogo‖. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p. 3).
do nosso Território‖. O artigo do professor Café seguiu uma linha argumentativa diferente
daquela dos demais professores (que objetivavam a desmoralização do literato que ousou imiscuir-se nos temas educacionais). Café argumentou que o professor do ensino secundário era capaz de produzir um conhecimento mais elaborado e válido do que aquele do senso comum: ―ao professor cabe ministrar aulas, transmitir conhecimentos, porque é e é o técnico que tem o poder
de penetrar em todos os assuntos, para robustecer a sua cultura e aumentar o estoque dos seus conhecimentos‖, e
mais adiante, ―o mestre que fala da cátedra e que reúne uma soma de conhecimentos acima do mundo leigo
que o cerca, não pode ser levado a um estudo comparativo com esse mesmo mundo, posto que, esse mundo não lhe pode ser equivalente, nem em cultura especializada e muito menos em soma de conhecimentos gerais‖.292
Como bem notou o polêmico poeta, Gabriel de Almeida Café ―tomou a defesa do professor
secundário‖ e elevou-lhe a moral a ponto de fazer parecer absurda a proposta de transformá-lo
em aluno num curso sobre questões sublunares e locais: ―um plano que objetive transformar o
professor num ouvinte de explanações sôbre as quais ele possue superiores conhecimentos, será o mesmo que se proclamar ter sido Nero tão bom poeta quanto Vergílio e Calígula tão bom administrador quanto Otávio‖.293
Dois aspectos desta polêmica nos parecem mais proeminentes. Primeiramente, a existência no Amapá de um grupo de especialistas do campo educacional (os professores do ensino secundário) que se autoproclamavam os únicos sujeitos autorizados a opinar sobre questões relativas ao ensino. Disto decorre a constatação de que havia grupos concorrentes no interior do campo intelectual amapaense (fruto da especialização do trabalho intelectual). Ao reclamar sua autonomia, os educadores locais demarcavam um espaço próprio de atuação e de exercício de autoridade vedado aos outros.294 O sentimento de pertencimento a este espaço
social era reforçado pelo convívio durante o exercício da profissão (na escola) e de outras atividades — na produção de programas de rádio, na Associação dos Professores do Amapá (criada em fevereiro de 1952)295 e na imprensa escrita.
Um segundo aspecto revelado pela polêmica ocorrida em novembro de 1952 é a aceitação tácita da crítica de Álvaro da Cunha, que, fundamentalmente, denunciava a distância
292 CAFÉ, Gabriel de Almeida. O valor exponencial do professor secundário. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p.
3.
293 Ibidem, p. 3.
294 Sobre o trabalho de delimitação do campo afirmou Pierre Bourdieu: ―a fim de encontrar as razões capazes de explicar
esta espécie de harmonia preestabelecida entre as posições oferecidas pelo campo e os que assumiram tais posições, não é preciso invocar o trabalho da consciência ou a iluminação da intuição comumente designada pelo termo de ‗vocação‘, mera transfiguração ideológica da relação que se estabelece objetivamente entre uma categoria de agentes e um estado da demanda objetiva, ou melhor, do mercado do trabalho, e que se caracteriza através de uma carreira por intermédio do sistema de disposições produzidas pela interiorização de um tipo determinado de oportunidades objetivas‖ (BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. Op. Cit. P. 201).
entre o que era ensinado na escola e os desafios cotidianamente enfrentados pelos alunos.296 Aliás, mais do uma aceitação, ocorreu uma tentativa de justificar esta distância. O professor Café enfatizou que ensinava um conhecimento muito mais elaborado e superior do que aquele adquirido pelos alunos através da percepção direta ou do envolvimento sensório-afetivo. Não era o professor que deveria se curvar às lições do senso comum. O aluno sim deveria, pelo esforço ou ascese, alcançar este alto conhecimento acadêmico. Desta forma, se conservava e se consagrava um tipo de ensino secundário indiferente à realidade local. Um ensino cujos conhecimentos abstratos figuravam como um dos símbolos de sua superioridade. Nos anos 50, cursar os estudos secundários (sobretudo o colegial) era, ainda, um privilégio de poucos. Ou seja, o curso secundário ainda não era um direito de todos e sua lógica, neste momento, era a da meritocracia.297
A partir de 1930, ocorreu um processo de democratização do ensino — sobretudo do nível primário. O executivo federal enxergava nisto um poderoso mecanismo de aceleração da modernização econômica em curso e de redução das desigualdades sociais. Malgrado estas intenções, o modelo de ensino que se expandia era pouco flexível e sensível às diferenças sociais e regionais dos alunos, como observamos no capítulo anterior. Disto decorriam altos índices de evasão e de reprovação que sabotavam por dentro o projeto de redução das diferenças sócio-culturais. No plano da mudança dos modos de vida estranhos à modernidade, isto significava o fracasso do Estado em sua maior ambição: a formação de um homem novo que, com sua prosperidade pessoal, concorreria para a integração das economias locais e regionais, num mercado comum nacional. No plano das diferenças de classe, a seletividade escolar significava a reprodução das desigualdades sociais. Como observou Celso Beisiegel, a partir de 1930, desenvolveu-se uma tendência de democratização do ensino que empurrava as barreiras seletivas, pouco a pouco, para os degraus mais altos da pirâmide escolar.298 Ainda
segundo Beisiegel, nos anos 40 e 50, os alunos brasileiros encontravam sua maior barreira na passagem do ensino primário para o secundário.299
296 Álvaro da Cunha, avaliando os artigos de seus antagonistas, ressaltou: ―as deficiências que eu apontava como existem
na educação brasileira não foram negadas. De sorte que a questão permanece de pé‖ (CUNHA, Álvaro da. Op. Cit. P. 3).
Cunha, contudo, não via no modo de vida local um valor em si, mas algo que deveria ser conhecido para então ser transformado ou modernizado.
297 Como já afirmamos, a Constituição de 1946 estendia a gratuidade de ensino apenas ao nível primário. Para
atingir o secundário, o estudante deveria superar a alta seletividade do ensino primário e ser aprovado no exame de admissão.
298 BEISIEGEL, Celso de Rui. Educação e sociedade no Brasil após 1930. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral
da civilização brasileira. Tomo 3 (O Brasil Republicano), vol. 4. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1984, p. 389.
A legislação e a estrutura de ensino do pós-30 ajudaram a manter a antiga organização dualista do sistema educacional brasileiro. Esta organização estabelecia um caminho que conduzia a maioria a um ingresso prematuro no mercado de trabalho (após o término dos quatro anos do primário ou dos cursos profissionalizantes). Uma minoria trilhava outro caminho: o curso secundário e, em seguida, o ensino superior.300 Enquanto o ensino
secundário visava preparar o aluno para os exames vestibulares e facultava o ingresso em qualquer curso superior; os cursos profissionalizantes visavam à entrada imediata no mundo do trabalho e possibilitavam apenas o acesso aos cursos superiores que lhes fossem afins. Neste capítulo, nosso objetivo é analisar com esta organização dualista do ensino foi efetivada no Território Federal do Amapá, a partir de 1947. Enfocaremos as ações do governo de Janary Nunes no relativo à instalação do ensino secundário e à ampliação do ensino profissionalizante. Analisaremos também as ações governamentais que tentaram efetivar no Amapá os desígnios da Campanha Nacional de Educação de Adultos.
O dualismo do sistema educacional brasileiro tinha suas raízes na forma como o governo imperial (fase regencial) dividiu as responsabilidades sobre os níveis de ensino. O Ato Adicional de 1834 deixou os níveis primário e secundário a cargo das províncias. Apenas o nível superior ficou sob a responsabilidade do poder central. Na segunda metade do século XIX, poucas províncias conseguiam gerar algum progresso na rede escolar. Este progresso ocorria, sobretudo, nos centros urbanos que cresciam graças a suas atividades portuárias e a suas funções administrativas (Rio de Janeiro, Salvador, Recife, São Paulo, Belém, Porto Alegre, entre outras cidades).301 Na maioria das províncias, o ensino primário minguava e o restrito
ensino secundário era oferecido por escolas particulares ou confessionais (para aqueles que podiam pagar). A primeira Constituição republicana (de 1891) manteve a descentralização administrativa do ensino primário (incumbência dos Estados), mas deslocou o secundário para o controle do governo central. A preocupação dos grupos dirigentes de âmbito federal com os níveis mais elevados de ensino pode ser explicada pela intenção governamental de formar
―elites condutoras‖ da nação.302
300 O articulista Ranulpho Flexa de Miranda afirmou: ―pequena diferença existe, do ponto de vista econômico, entre os cíclos
universitário e fundamental. Este, com efeito, é menos dispendioso, porém, geralmente o estudante plebeu, dada a sua origem, vê surgir, a cada passo, novos tropeços, que o impedem de concluí-lo, obrigando-o, não raro, a optar por uma carreira técnica ou profissional, mais lucrativa, ao invés de enveredar pelas profissões liberais‖ (MIRANDA, Ranulpho Flexa. Possibilidade de
educação a toda a juventude. Amapá. N. 106, de 29/03/1947, p. 4).
301 SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Revista
brasileira de história. São Paulo: ANPUH/ Humanitas, vol. 19, n. 37, 1999, p. 61.
302 Como indicamos anteriormente, a apologética do Estado forte (interventor e educador de uma nação imatura
ou defeituosa) foi ardorosamente apresentada por Alberto Torres em textos muito celebrados nas décadas de 1930 e 1940. Este escritor afirmava ―que aos intelectuais caberia forjar tanto uma ‗consciência nacional‘ quanto os ‗rumos‘ da
No pós-30, a reforma educacional promovida pelo Ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema contribuiu para a permanência do dualismo educacional brasileiro.303 A
Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei n. 4.245), de 1942, estabeleceu como objetivo deste ensino ―formar as individualidades condutoras, pelo que força é desenvolver nos alunos a
capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade‖.304 Segundo Simon
Schwartzman et all, os princípios mais gerais da concepção do ministério Capanema estabeleciam como diretriz que ―a educação deveria corresponder à divisão econômico-social do trabalho‖, ou seja, teríamos ―uma educação destinada à elite da elite, outra educação para a elite urbana, uma outra
para os jovens que [nas palavras de Capanema] comporiam o grande ‗exército de trabalhadores necessários
à utilização da riqueza potencial da nação‘ e outra ainda para as mulheres‖.305 Queremos destacar aqui
que, além formar cidadãos-trabalhadores (com a expansão do ensino primário e profissionalizante), o processo de escolarização realizado pelo Estado no pós-30 objetivava gerar ―elites condutoras‖.306 Ambos — trabalhadores e elites — deveriam ser ligados por uma
solidariedade orgânica animada pelo espírito de nacionalidade.
O curso ginasial, segundo a Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário, deveria ser composto por três áreas disciplinares: Língua (Português, Latim, Francês, Inglês); Ciências (Matemática, Ciências naturais, História geral, História do Brasil, Geografia geral e Geografia do Brasil); e Artes (Trabalhos manuais, Desenho e Canto orfeônico). O curso colegial (que se subdividia em clássico e científico) possuía uma grade curricular parecida com a do ginásio: Línguas (Português, Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol); Ciências e filosofia (Matemática, Física, Química, Biologia, História geral, História do Brasil, Geografia geral, Geografia do Brasil e Filosofia); e Artes (Desenho). O Latim e o Grego eram ministrados apenas no clássico e o Desenho era ensinado somente no científico.307 No ensino colegial,
apenas na última série eram ensinadas História e Geografia do Brasil. Este modelo de salvação nacional, que implicava na sua participação direta na política do Estado (ver: BEIRED, José Luís Bendicho. Intelectuais e autoritarismo no Brasil e na Argentina. In: NODARI, Eunice, PEDRO, Joana Maria e IOKOI, Zilda M. Gricoli (orgs.). Anais do XX Simpósio da Associação Nacional de História, realizado em Florianópolis em
julho de 1999. São Paulo: Humanitas/ FFLCH/USP:ANPUH, 1999, p. 534).
303 RAMOS, Marise Nogueira. O ensino médio ao longo do século XX: um projeto inacabado. In:
STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 230.
304 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário. Rio de Janeiro:
Delatre e Filho, 1942, p. 6 (Cpdoc: GC-700).
305 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P.
205.
306 Segundo Demerval Saviani: ―na reforma do ensino secundário estabeleceu-se que seu objetivo era a formação das elites
condutoras. Ora, daí se infere que o objetivo do ensino técnico seria a formação do povo conduzido. E, de fato, esse dualismo se expressou de forma rígida, pois apenas o ensino secundário dava acesso, mediante vestibular, a todas as carreiras do ensino superior‖
(SAVIANI, Demerval. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 33).
secundário supervalorizava o ensino das letras e das chamadas humanidades. Nele, pouco tempo sobrava para se discutir a realidade local. O universalismo enciclopédico deste ensino não poderia deixar de contrastar com as diversidades e complexidades regionais e locais. Isto ficou demonstrado na polêmica entre Álvaro da Cunha e os professores do Colégio Amapaense. Os estudantes secundaristas amapaenses compartilhavam da opinião do poeta autodidata. Durante o I Congresso de Estudantes Secundários da Amazônia, ocorrido em janeiro de 1953 (em Macapá), a ―bancada‖ amapaense apresentou uma proposta de modificação do programa do secundário nos Estados e Territórios Federais da Amazônia. Segundo o articulista do jornal Amapá:
no expediente original, de apresentação da proposta, a bancada amapaense autora da mesma, mostra que o curso ginasial é o único que não confere ao diplomando uma especialização técnica, deixando-o assim sem qualquer garantia de trabalho profissional. Mas adiante, realça que sendo o curso secundário, por isso mesmo, apenas o currículo que dá ao estudante a noção dos seus deveres na sociedade torna-se necessário que o mesmo seja adaptado às necessidades da região, e forme elementos capazes de discutir os seus problemas. Conclui, então, propondo que o programa de ensino seja modificado com a abolição de diversas matérias, em lugar das quais seriam ministradas lições acerca da própria Amazônia e dos seus problemas fundamentais, iniciando, assim o estudante, nas profissões mais necessárias à região, como agronomia e veterinária.308
A proposta dos colegiais demonstrava uma clara insatisfação em relação a um currículo indiferente à realidade local e sem fins práticos. Mas, a mera enunciação de uma proposta estudantil de alteração curricular era algo revolucionário: rompia (ainda que por um efêmero momento) a estrutural distinção entre os que sabem e os ignorantes. As aulas do ensino secundário, muito comumente, obedeciam a um ritual onde o imponente e abstrato saber do professor não era inteligível para os alunos. Lourenço Filho, em um texto intitulado ―Problemas da educação secundária‖ (de 1954), comentou: ―nossos ginásios, em grande parte apresentam o velho tipo das aulas de conferências‖. E, em seguida, ele detalhou: ―de 50 em 50 minutos, um especialista se apresenta no estrado da sala de aulas para monólogo irrepreensível, que nada tem a ver, no