Educação e saberes populares/ancestralidade

Na perspectiva de Carlos Rodrigues Brandão (2009), a principal tendência da educação popular atualmente está na transição de um modelo emergente de educação, com ponto de referência em si mesmo, “para uma prática com referências nos grupos populares”. Segundo o autor, esse é o viés de uma alternativa político/pedagógica que parte da cultura e se realiza por meio da cultura. Brandão salienta que foi este o viés pelo qual o educador Paulo Freire começou, nos primeiros anos da década de 1960 (Angicos no Rio Grande do Norte) juntamente com uma equipe de educadores de Pernambuco uma experiência de alfabetização inovadora. Conclui dizendo que a cultura popular deixa de ser somente um conceito de valor cientifico e se manifesta na palavra-chave de um projeto político de transformação social, a partir das próprias culturas dos trabalhadores e outros sujeitos sociais (BRANDÃO, 2009 p.43).

Em nossa visão, essa perspectiva da educação popular é uma forma de aprender o mundo através da própria cultura local e dos saberes locais. E, assim, comunicar-se com o outro como um sujeito pensante e consciente de suas raízes. Paulo Freire (2005) enfatiza este aspecto da comunicação e ressalta que o diálogo é um ato de amor, onde a palavra é “transformar o mundo”.

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor

que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia... amor, não, porque é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa, a causa de sua libertação. Mas este compromisso, porque é amoroso, é dialógico (FREIRE, 2005, p.44).

Concordamos com os autores em suas visões, pois nos provocam e demostram um caminho através da cultura popular e do amor! Em nossa percepção, esse é um dos caminhos para uma educação popular, não para o povo, mas com o povo.

Brandão (2009) destaca que o princípio de uma educação dialógica, cuja pedagogia pretende diluir a estrutura vertical do ensino e devolver aos educandos o poder da palavra durante sua própria aprendizagem: “tem um valor que desloca o educacional para o cultural e realiza ambos como um que fazer francamente político e revolucionário” (Brandão, 2009 p.53). Neste sentido, Freire (1997) relata suas experiências iniciais dentro de uma perspectiva da educação em seu viés cultural, no decorrer de cinco anos, no Movimento de Cultura Popular do Recife. Segundo o autor, essas experiências os levaram ao amadurecimento de convicções que Freire e os integrantes vinham alimentando. Experiências essas que o autor já havia tido quando jovem educador em relações com proletários. Freire destaca que eles coordenavam naquele Movimento o “Projeto de Educação de Adultos”, através do qual lançaram duas instituições básicas de educação e de cultura popular: o “Círculo de Cultura” e o “Centro de Cultura” (FREIRE, 1997, p.102).

Freire diz ainda que em lugar de escola (para os integrantes do movimento de Cultura Popular, lugar considerado demasiadamente carregado de passividade) foi lançado o Círculo de Cultura. Em lugar de professor, com tradições fortemente “doadoras”, criou-se o coordenador de debates e no lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo, assim como, em lugar dos “pontos” e de programas alienados, programação compacta, “reduzida” e “codificada” em unidades de aprendizado (FREIRE, 1997, p.103). No que se refere a uma educação dialógica, Freire diz:

E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. “O diálogo é, portanto, o indispensável caminho”, diz Jaspers, “não somente nas questões vitais para nossa ordenação política, mas em todos os sentidos

do nosso ser. Somente pela virtude da crença, contudo, tem o diálogo estímulo e significação: pela crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos”. Era o diálogo que opúnhamos ao antidiálogo, tão entranhado em nossa formação histórico-cultural, tão presente e ao mesmo tempo tão antagônico ao clima de transição (FREIRE, 1997, p.107).

Assim como os autores, acreditamos que estes pontos nos afloram uma nova forma de se perceber o conhecimento e a própria vida. O diálogo gera empatia e relações horizontais, pontos importantes em qualquer processo educativo. Freire e Brandão apontam para um caminho educativo com as culturas locais, seus saberes populares e suas raízes. Brandão (2007) salienta que a educação pode existir livre e entre todos; pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum o saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como trabalho ou como vida. Por outro lado, Brandão alerta que a educação também pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o conhecimento e o controle como ferramenta e arma que reforçam a desigualdade entre os homens, gerando dicotomias e causando processos de silenciamento e imposições culturais. Destaca que:

Por isso mesmo - e os índios sabiam - a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, não obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura. (BRANDÃO, 2007, p.3 )

Neste contexto, argumentamos que a educação e suas práticas não são exclusividade da instituição escola, que, como vimos acima, em muitos casos, ao invés de educar, acaba apenas reproduzindo o sistema hegemônico. Sobre a não exclusividade da escola sobre a educação, Brandão (2007) ressalta que a educação existe por toda parte; podem haver redes e estruturas sociais de transferência e trocas de saberes de uma geração a outra, aonde ainda não foi sequer criado algum modelo de ensino formal. Sinaliza que a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida “os princípios através dos quais a própria vida aprende e ensina a sobreviver e a evoluir em cada tipo de ser.” Por exemplo, na aldeia os anciãos(as) ensinam às crianças o saber da tribo:

Ali, a sabedoria acumulada do grupo social não “dá aulas” e os alunos, que são todos os que aprendem, “não aprendem na escola”. Tudo que se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e diferentes situações de trocas entre pessoas, com o corpo, com a consciência, com o corpo-e-a-consciência. As pessoas convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e aprende (BRANDÃO, 2007 p.6).

Assim, observamos que a criança, ao ver a ação dos mais velhos(as), entende, imita e aprende com a sabedoria que existe no próprio ato e gesto de fazer a coisa. Nesta direção, concordamos com Brandão, pois, durante a vida, e nas comunidades, nos diálogos e experiências que acontecem durante nossa caminhada, existem diversas situações de aprendizagem. Isto acontece em momentos que as pessoas trocam aprendizados, símbolos, bens materiais, serviços e significados durante o dia a dia, seja ao redor do fogão de lenha, no canto da cozinha, na lavoura familiar ou comunitária de mandioca, milho, chuchu, nos grupos de brincadeiras de meninos e meninas, nas cerimônias religiosas, nas festas populares, dentre diversos outros momentos.

De tal modo, acreditamos que os princípios das manifestações culturais populares, da capoeira, do maracatu, do congado, do reinado, da dança, da música, dos saberes campesinos, das historias de vida dos mais antigos(as), nos ensinam muitas coisas, como: ancestralidade, importância do corpo (corpo que aprende e comunica), respeito, harmonia, circularidade, solidariedade, comunhão, equilíbrio, ritmo, disciplina. Acreditamos que esses princípios são necessários para as ações educativas que buscam o diálogo, a partilha e um novo mundo. Neste contexto, Brandão (2009) afirma que a educação popular constitui uma nova teoria, não simplesmente de educação, mas “das relações que consideram-na a partir da cultura...” O que justifica a educação popular é o aspecto de que o povo, no processo de luta pela mudança e transformação popular e sociocultural, precisa elaborar e desenvolver o seu próprio saber, sua própria epistemologia (BRANDÃO, 2009, p.29).

A educação popular deve aflorar no lócus de enunciação dos próprios agentes culturais locais e dos próprios moradores(as) antigos que, por meio da oralidade, identidade e tradição, construíram e constroem diálogos, cantos, danças, sons, performances e versos, compartilhando suas vozes ancestrais. Alertamos que, algumas vezes, o saber popular se perde com o tempo, dado que é constituído da oralidade, não é registrado. Essas formas de conhecimento foram, desde a colonização do Brasil, marginalizadas e tidas como inferiores. Sendo assim, a educação popular pode ser uma ferramenta para contemplar estas formas de conhecimento, que são tão válidas quanto o conhecimento científico.

Brandão (2007) corrobora com esse pensamento, quando afirma que não existe apenas forma única nem um único modelo de educação; neste sentido, a escola não é o único lugar onde ela

acontece e, talvez, nem seja o melhor. O ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante (BRANDÃO, 2007, p.2).

Dentro deste contexto, segundo Miguel Arroyo (2012), os coletivos dos movimentos sociais mostram que as concepções e práticas educativas pensadas para educa-los, civiliza-los estão condicionadas pelas formas de pensa-los, ou pelo padrão de poder/saber de como foram pensados para serem subalternizados. Acrescenta ainda que as teorias pedagógicas não põem em prática concepções e epistemologias de educação trazidas de fora, do centro civilizado e civilizador, mas foram gestadas na concretude do padrão de poder/saber colonizador, aqui, nos processos concretos de dominar e submeter os povos originários, indígenas, negros, mestiços, trabalhadores livres na ordem colonial escravocrata.

Apesar de tentativa de subalternização, Arroyo destaca que esses povos originários, os quais ele chama de Outros Sujeitos pressionam as concepções pedagógicas a repensar-se nos processos de sua produção teórica e epistemológica. Diz que essa produção foi e continua inseparável, “atrelada às formas de pensar e de alocar os Outros nos padrões de poder/saber”. Atreladas às formas de produção/conformação dos Outros nos padrões de trabalho, de expropriação da terra, do espaço, do lugar como subalternizados, subcidadãos. Neste sentido, Arroyo enfatiza ainda que as presenças dos “Outros na agenda política e até pedagógica” se tornam extremamente incômodas ao pensamento pedagógico dominante porque o “obrigam a se entender inseparável das formas políticas, culturais de sua produção/conformação com subalternos”. Conclui dizendo que, ao reagir à tentativa de subalternização, os Outros Sujeitos descontroem as autoidentidades do pensamento pedagógico. (ARROYO, 2012, p.11).

Nesta perspectiva, experiências nos mostram que a educação popular, a partir de 1960, com as contribuições de Paulo Freire e, posteriormente, tantos outros teóricos, traz essas epistemologias outras para o pensamento pedagógico, desconstruindo uma educação hierarquizando e eurocêntrica.

Assim, Everaldo Fernandes (2011) diz que as teorias da educação popular, principalmente as concepções de educação, de cultura popular e de cotidiano, servem-nos de lentes interpretativas para “inteligir o desenho, as características e a dinâmica das aprendizagens dos saberes populares que se deram ausentes dos espaços escolares”. Fernandes, ao falar sobres os artesãos(as) do Alto do Moura - Caruaru - PE, mostra que tanto as histórias de vida e de formação dos(as) artesãos, como as peculiaridades do campo empírico, centro de cultura

popular, demandam leituras que as compreensões da Educação Popular podem orientar-nos (FERNANDES, 2011, p.25).

Concordamos com Fernandes, pois a educação popular nos traz outras lentes interpretativas da realidade e da própria pedagogia, mostrando que a educação existe para além dos muros da escola. Os movimentos sociais fazem essa militância e apresentam pedagogias outras tanto ao nível interno, quanto pressionando e lutando para transformações no ensino formal. Os movimentos e coletivos sociais fizeram e fazem diversas pressões e isso tem repercussão no chão da escola.

Os movimentos sociais têm, em sua cultura e identidade, suas formas de resistência: são expressão direta do imaginário das pessoas. A história se materializa no cotidiano e potencializa o imaginário social popular, que é um campo de (re)invenção. Assim, acreditamos que uma educação que traga justiça epistêmica necessita ser contextualizada e intercultural, a partir das resistências e interesses das culturas populares de cada região, o que inclui: gestos, corporeidade, ancestralidade, pessoas referencias e suas histórias de vida, a paisagem, dentre outros aspectos.

Na perspectiva de Arroyo (2012), os coletivos populares ao se afirmarem sujeitos políticos, sociais, culturais, éticos, de saberes, memórias e identidades construídas nesses contextos, “padrões de poder, dominação/subalternização”, explicitam as concepções e epistemologias, não apenas em que foram conformados, subalternizados, mas, mormente, colocam na agenda pedagógica as pedagogias “com que se formaram e aprenderam Outros Sujeitos”. Diz ainda que os coletivos revelam outra história da educação: de serem sujeitos de outros processos pedagógicos ocultados, ignorados na história das teorias pedagógicas e que precisam ser reconhecidos (ARROYO, 2012, p.12).

Ainda para Arroyo (2012), esses processos pedagógicos estão colados à especificidade da tensa história desses coletivos sabalternizados de se afirmar sujeitos de história, memórias, saberes, culturas. Ao se afirmar presentes como sujeitos políticos e sociais, exigem o recontar dessa história pedagógica que os segregou como sujeitos e os relegou a meros objetos, destinatários das pedagogias hegemônicas. Salienta ainda que os coletivos populares exigem que sua história seja reconhecida e, ainda mais, que as narrativas da história oficial das teorias pedagógicas seja outra. Em suas presenças nos movimentos ou nas escolas trazem Outras Pedagogias; apesar de serem vítimas de processos históricos de dominação/subalternização

trazem suas pedagogias de resistência. Conclui dizendo que trazem os contextos históricos, as relações políticas em que foram produzidos subalternos, contudo, também trazem, com maior destaque, as resistências a esses contextos e a essas relações sociais, econômicas, políticas, culturais e pedagógicas (ARROYO, 2012, p.12-14).

Nesta pespectiva, percebemos que o pensamento de Fernandes (2011) ao falar sobre educação popular se aproxima com o de Arroyo (2012). Fernandes destaca que a cultura popular não é simples reflexo do ideário mercadológico, mas portadora de reflexão, de produção do ser sujeito, despertando uma tomada de consciência e de identidade individual, grupal e coletiva. A isso, o autor chama da dimensão simbólica como expressão de “dizer-ser” no mundo conforme as formas, os valores e as escolhas de vida que também incluem referências autóctones, idiossincráticas e portadoras de sonhos alternativos e coletivos. Salienta ainda que não se trata de uma percepção que envolve apenas as questões de classe social, mas também, comportando âmbitos de natureza étnica, de gênero, ambiental, religiosa e cotidiana. Em sendo assim, a Educação Popular amplia seus focos e abordagens dentro de um cenário multicultural, pois diariamente demanda-se novos olhares, reunindo princípios e revisitações de conceitos:

A Educação Popular assume a força-tarefa de escutar e valorizar as expressões da cultura popular percebendo suas forças embutidas de resistência e do alcance simbólico que expressam a partir de si mesmas capacidades de reinvenção das relações micro e macro estruturais, cuja força política transparece com formatos e manifestações diferentes de décadas anteriores. Portanto, a Educação Popular constitui-se, então, como um apelo ético-político e como encaminhamento epistemológico e pedagógico de promover o diálogo aproximativo entre as diferentes formas culturais em contínuo processo de formação, de socialização e de valoração recíproca (FERNANDES, 2011, p.31).

Nesta perspectiva, Luiz Wanderley (2010), ao falar sobre a dimensão cultural na globalização contra-hegemônica, diz que ela se origina em resistência e luta pelo resgate de culturas dominadas; por atuações que agregam o respeito à diferença, o multiculturalismo, o diálogo verdadeiro entre diferentes culturas e a valorização da cultura popular e intercâmbio entre a ciência e o sendo comum (WANDERLEY, 2010, p.14).

De fato, como salienta Fernandes, a educação popular assume a força tarefa de escutar e valorizar as expressões da cultura popular. Em sendo assim, acreditamos que a educação popular é uma ferramenta da luta contra-hegemonica, como Wanderley destaca. Os coletivos sociais, povos originários, assim como diversos movimentos sociais pelo mundo, como: ecológico, feminista, negro, dentre tantos outros, nos trazem princípios de uma vida

comunitária, de uma relação econômica fundamentada na solidariedade (economia solidária), de uma comunicação não-violenta e de práticas de respeito e diálogo inter-religioso e inter- cultural.

Observamos que é neste sentido que Wanderley cita o cooperativismo, formas de propriedade comunitária, criação e ampliação de redes e fóruns sociais como exemplos de práticas contra- hegemonicas que diversos coletivos têm apresentado em suas experiências (WANDERLEY, 2010, p. 13-15).

De tal forma, Arroyo fala sobre os coletivos e movimentos sociais:

Suas leituras do mundo, da cidade, do campo, das reações políticas, de produção, de trabalho, estão coladas aos resultados de suas resistências e de suas lutas por sobreviver a tantas opressões impostas. Nessas pedagogias de resistência aprendem outras formas de pensar coladas a formas de reagir e intervir tão diferentes da lógica do pensar oficial, até escolar, que só valoriza como pensar válido ir às causas, às múltiplas determinações do real. Seu pensar é outro construído a partir das múltiplas opressões e das consequências sociais, políticas de suas lutas, reações e resistências. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias (ARROYO, 2012, p.15).

Essas leituras de mundo e saberes populares nos trazem diversos ensinamentos e cosmovisões que podem contribuir para novas leituras de mundo. Atualmente, percebemos diversos impactos no meio ambiente, desigualdades sociais, intolerâncias, dentre outros fatores negativos que assolam o mundo. Por outro lado, experiências sociais apontam que novas abordagens, epistemologias e formas de se (re)pensar a ciência são importantes para um mundo mais justo e equilibrado.

Neste sentido, acreditamos que os saberes populares, que emanam dos povos indígenas, africanos, camponeses, dos guetos, casas de tradição, etc, nos ensinam, além de sua resistência histórica, experiências capazes de transformações profundas na estrutura desigual do atual modelo de competição e consumo no mundo.

Brandão (1994) traz uma interessante experiência sobre a cosmovisão e leitura de mundo desses saberes. O autor cita uma conversa com um índio andino morador de La Paz, na Bolívia. O índio fez um paralelo entre a cultura indígena e a cultura ocidental.

Brandão destaca que, inicialmente, ele disse que a cultura ocidental pensa tudo opondo uma coisa à outra e que isto está certo para muitas coisas, porque o quente é oposto do frio, assim como o alto é oposto do baixo. O destino de alguns opostos é o complemento e assim o são a

noite e o dia, o inverno e o verão. Todavia, continuou relatando Brandão o que havia escutado do índio, a cultura ocidental quase sempre pensa os opostos como coisas separadas uma da outra e as duas separadas de algum tipo de todo. Por exemplo, na cultura ocidental se diz: “o meu quarto”, por oposição a todos os outros quartos de uma casa; “a minha casa”, por oposição às outras casas de uma mesma rua; “a minha rua”, por oposição à todas as outras ruas de um bairro; “o meu bairro”, por oposição a todos os bairros de uma mesma cidade; “a minha cidade”, por oposição a todas as outras. Ou então se diz “cidade” e a imagem é a de alguma coisa que o homem fez e separou dos rios, das matas, dos montes e das cordilheiras. Assim, Brandão prosseguiu a relatar:

Os índios da minha gente, ele dizia, pensam as mesmas coisas ao contrário. O meu quarto existe entre os outros e eles e outros cômodos formam uma casa. A casa só pode ser pensada junto com as outras, no ayllu, na aldeia. As aldeias todas juntas são