Educação, Educação de Mercado/Mercantilização e Mercadorização da Educação

1.2.1 Educação: essência anti-mercadorial – constituinte da ontologia do ser social

Ao remontar aos primórdios do processo de estruturação e organização institucional da educação (educação escolar, escolarização) nos vários países que conformam o globo, averiguasse a relação existente entre educação e a forma de organização social (tipo de sociedade) historicamente determinada. Isto evidencia que a educação é um complexo social constituinte dos e constituído pelos modos de produção da vida social construídos pelos homens ao longo do processo histórico-social. Como diz Jaeger (1995, p. 3):

Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação. Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade física e espiritual. Com a mudança das coisas, mudam os indivíduos; o tipo permanece o mesmo. (...) Antes de tudo, a educação não é uma propriedade individual, mas pertence por essência à comunidade. O caráter da comunidade imprime-se em cada um dos seus membros e é no homem, muito mais que nos animais, fonte de toda ação e de todo comportamento. (...) A educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior como na sua estruturação interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o

desenvolvimento social depende da consciência dos valores que regem a vida humana, a história da educação está essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos para cada sociedade.

Há dois momentos de consubstancialização da educação: a) aquele onde ela tem um

sentido amplo para os seres humanos b) e outro em que adquire um sentido restrito, voltado ao

atendimento das necessidades postas por períodos histórico-sociais determinados, momento em que é apropriada e via institucionalização e sistematização, passa a atender interesses e necessidades estritos e estreitos, porque particulares e relativos à determinada classe historicamente hegemônica.

Enquanto sentido amplo, a natureza55

essencial da atividade educativa consiste em propiciar ao indivíduo a apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, comportamentos, etc. que se constituem em patrimônio acumulado e decantado ao longo da história da humanidade. Nesse sentido, contribui para que o indivíduo se construa como membro do gênero humano e se torne apto a reagir diante do novo de um modo que seja favorável à reprodução do ser social na forma que ele se apresenta num determinado momento histórico (TONET, 2005, p. 222).

Logo, o sentido amplo da educação e sua natureza correspondem ao processo de tornar-

se homem do homem, uma vez que ele não nasce como gênero humano56 (autoconstrução social) mas sim como espécie humana57 (classificação e diferenciação biológica/biofísica) e sua elevação e transformação como membro do gênero depende da apropriação, elaboração, sistematização da práxis produzida ao longo da história pelas várias gerações humanas. Como diz Saviani (2008, p. 13): “o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e aí se incluem os próprios homens. (...) a natureza humana não é dada aos homens, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica”.

Por isso se diz que o trabalho funda o complexo social da educação, pois a natureza humana, o homem como gênero é produto da relação mediativa/interativa do homem com a natureza, com o mundo orgânico e inorgânico, condição vital para a reprodução do ser social, para a continuidade da espécie e do gênero humano. Esse é um elemento de continuidade que

55 A natureza aqui referida não é a exclusivamente biológica, natural. Parte-se das descobertas e categorização realizadas por Marx em relação ao surgimento e constituição do ser social, mais tarde elaboradas por Lukács. Conforme esse último, além do biológico e inorgânico, complexos e momentos essenciais para viabilizar o salto ontológico para a existência do ser social, a própria criação da esfera social em concomitância à gênese do ser social transforma o conceito de “natureza” que passa a adquirir um “conceito de valor que se origina do ser social. Ele designa a intenção voluntária e espontânea do homem de realizar em si mesmo as determinações do gênero humano” (LUKÁCS, 2013, p. 176). De modo que, “naturalmente, a expressão „natureza‟ contém simultaneamente o indicativo para a base biológica irrevogável da existência humana” (LUKÁCS, idem, ibidem).

56 O pertencimento ao gênero humano ocorre por um processo histórico-social responsável “pela incorporação das objetivações que constituem o patrimônio deste gênero” (TONET, 2005, p. 213).

57 “(...) como membros da espécie, todos os indivíduos têm características comuns, que são transmitidas por herança genética” (TONET, 2005, p. 213).

permanece em todas as formas de sociabilidades e organizações sociais. Daí dizer-se que o trabalho é a protoforma do ser social, o complexo que funda os demais complexos sociais. Porém, com a complexificação da vida social eles criam, cada vez mais, uma independência relativa do complexo dos complexos, que é o trabalho.

Nota-se, assim, que o sentido amplo da educação está diretamente ligado ao ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2008, p. 13), para que, assim, seja possível identificar os “elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos” (SAVIANI, 2008, p. 13), constituindo-os como membros do gênero humano.

Através do sentido amplo da educação também fica evidenciado seu caráter histórico-

ontológico. Histórico porque a educação é engendrada pelo ato do trabalho, surgindo em

concomitância à transformação do ser bio-natural em ser natural-social (relação inquebrantável e indissociável entre homem-natureza, dado que o próprio homem é natureza, dependendo dela para se humanizar). Dizer “histórico”, portanto, significa que é um produto do processo da autoconstrução humana.

É também ontológico, já que apenas um ser consciente é capaz de tomar consciência de si e reconhecer-se como ser social (bio-psíquico-racio-afetivo-sociocultural), distinto e diverso dos demais seres e entes da natureza, passando a sistematizar e transmitir os comportamentos, valores, habilidades, conhecimentos, etc. que o constitui como social e humano, produzindo-se enquanto indivíduo e gênero e construindo e ampliando, indefinida e incessantemente, o patrimônio histórico-cultural de toda a humanidade.

Moreira e Maceno (2012, p. 178 e 179) sintetizam e sistematizam essas reflexões:

a educação se configura em uma esfera social que surge com o processo do trabalho, enquanto condição mediadora fundamental para a efetivação deste. (...) O seu papel de mediação para o trabalho fica explicitado quando a educação transmite o conhecimento decantado pelo conjunto dos homens. Sem a transmissão desse acervo imaterial, a transformação consciente da natureza em fins humanos não se processaria (trabalho), nem mesmo as ampliações desses fins (necessidades cada vez mais tornadas sociais) se fixariam, uma vez que é impossível transformar o mundo natural em fins humanos sem a existência dos indivíduos sociais, e a existência dos indivíduos sociais pressupõe a apropriação de elementos culturais, que não podem ser transmitidos de outro modo a não ser através da mediação da educação. (Assim sendo), (...) a educação é fundamental para a continuidade do processo histórico, para a mediação entre o homem e seu patrimônio e para tornar o sujeito individual integrante do gênero, ainda que do gênero cindido.

Destarte, a educação também apresenta um sentido restrito, ligado à sua especificidade58. O restrito está em relação direta com a apropriação que é feita da educação, direcionando-a e sistematizando-a de modo estrito para atender aos interesses e necessidades da totalidade histórico-social concreta. Afinal, “ela é o momento predominante da relação entre indivíduo- gênero mediada pelo complexo educativo. Portanto, é a sociabilidade quem determina (em determinação recíproca) a forma e o conteúdo da construção genérica do indivíduo efetivada pela educação” (MOREIRA; MACENO, 2012, p. 178 e 179).

Disso resulta a reiteração de que a educação faz a mediação entre o homem e a sociedade possibilitando, a partir desse momento, que o indivíduo tenha acesso à produção do gênero humano de modo que se autoconstrua enquanto individualidade através da riqueza e diversidade do social. Daí dizer-se que o indivíduo é um indivíduo social. Frisa-se, assim, que o ser humano é constituído por individualidade e socialidade e que é a totalidade social, em última instância, que pressupõe as condições para a autoconstrução do ser social como indivíduo e do indivíduo como ser social.

Sendo assim, uma das funções ontológicas essenciais do complexo educativo “é (...) mediar a relação entre indivíduo-gênero em conformidade com a totalidade social concreta” (MOREIRA; MACENO, 2012, p. 179), objetivamente (espaço-temporal) posta, de modo que

(...) não se trata apenas de tomar posse de algo que já está pronto e acabado. Trata-se, também, neste processo, de apropriar-se do que já existe e de, ao mesmo tempo, recriá-lo e renová-lo, configurando, desse modo, o próprio indivíduo em sua especificidade. (...) Assim, a problemática da educação reenvia ao problema no qual ela se fundamenta: sua essência consiste em influenciar os homens para que reajam de modo desejado diante das novas alternativas de vida (TONET, 2005, p. 214 e 215).

Enfatiza-se a sentença final de Tonet, retirada de Lukács (2013, p. 178): “(...) problema no qual ela se fundamenta: (...) influenciar os homens para que reajam de modo desejado diante das novas alternativas de vida”. Essa é a especificidade da educação em resposta as necessidades colocadas pela totalidade social concreta. Ela irá condicionar as atividades educativas segundo a forma como está condicionada a totalidade social historicamente determinada59 (decorre daí a educação ser condicionada e condicionante). Exemplifica Lukács (2013, p. 177):

58 Sobre a especificidade das atividades educativas derivadas do processo de educação dos homens, Lukács afirma que se caracteriza por “capacitá-los a reagir adequadamente aos acontecimentos e às situações novas e imprevisíveis que vierem a ocorrer depois em sua vida. Isso significa duas coisas: em primeiro lugar, que a educação do homem – concebida no sentido mais amplo possível – nunca estará realmente construída. Sua vida, dependendo das circunstâncias, pode terminar numa sociedade de tipo bem diferente e que lhe coloca exigências totalmente distintas daquelas, para as quais a sua educação – no sentido estrito – o preparou” (LUKÁCS, 2013, p. 176 e 177).

59 “(...) a educação não é propriamente reprodutora nem redentora, também não é revolucionária. Ela expressa as contradições e a própria sociedade em que está inserida. A sociedade estabelece os limites e as possibilidades da educação; estabelece sua qualidade e sua quantidade, sua forma e seu conteúdo” (ORSO, 2013, p. 56).

Se hoje não há mais crianças pequenas trabalhando nas fábricas, como ocorria no início do século XIX, não é por razões biológicas, mas em virtude do desenvolvimento da indústria e sobretudo da luta de classes. Se hoje a escola é obrigatória e universal nos países civilizados e as crianças não trabalham por um período relativamente longo, então também esse período de tempo liberado para a educação é um produto do desenvolvimento industrial. Toda sociedade reivindica certa quantidade de conhecimentos, habilidades, comportamentos etc. de seus membros: o conteúdo, o método, a duração etc. da educação no sentido mais estrito são as consequências das carências sociais daí surgidas. Naturalmente, se essas circunstâncias assim modificadas durarem o tempo suficiente, elas terão certos efeitos sobre a constituição física e psíquica dos homens.

É assim que a especificidade da educação passa a prevalecer e subsumir, levando mesmo à obliteração, a natureza da educação. É a especificidade, o sentido restrito (totalidade social objetiva, concreta) e estrito (interesses e necessidades de classe) da educação que está em constante disputa entre a perspectiva do capital e a do trabalho, predominando, sempre, aquela que corresponde à classe que é econômica e politicamente dominante.

Não é surpresa, portanto, que a educação esteja, desde sempre, associada à mudança, ainda que uma de suas características essenciais seja a permanência, a conservação (não no sentido político-ideológico, mas sim histórico-social), garantindo a continuidade da existência e reprodução social, pois só é possível ao indivíduo reagir a novas situações, circunstâncias e produzir o novo se tiver um cabedal de conhecimentos assimilados, elaborados e internalizados (e que, necessariamente, foram transmitidos por outros), fazendo, assim, a manutenção do patrimônio histórico-cultural acumulado, produzido e em produção pela humanidade, garantindo a continuidade do gênero humano.

A mudança é parte do processo histórico-social, mas seu par dialético contrário e complementar é a constância, aquilo que tem continuidade nas descontinuidades da historicidade humana. Esse dado fundamental se torna, com o tempo, irrelevante, sendo propositalmente obscurecido para dar maior atenção ao que realmente importa na perspectiva de quem domina e comanda: a mudança.

De fato, acompanhar as vicissitudes das sociabilidades humanas, dos modos de produção desenvolvidos ao longo da história da luta de classes exige alterações na forma de sistematização das atividades educativas e do processo de forma(ta)ção ou autoconstrução humana, dependendo de qual perspectiva detenha a hegemonia sobre a educação institucionalizada.

Como a sociedade não é um todo homogêneo como o conceito poderia nos induzir a imaginar quando dizemos que “nós somos a sociedade”, mas sim um todo heterogêneo, marcado por conflitos, tensões, confrontos como comprovam a maioria dos acontecimentos, dos fatos, períodos históricos que consubstanciam a história humana, evidenciando que em dado momento

da história a própria história passou a ser a história da luta de classes, que têm interesses e necessidades antagonicamente distintos e contraditórios.

Enquanto uma classe luta para transformar o real, superando as condições que engendraram as desigualdades sociais entre os homens, a luta de classes e as próprias classes, a outra, pra garantir seu status atual e a hegemonia alcançada nos campos econômico, político, sociocultural, artístico, histórico, científico, filosófico procura realizar as mudanças necessárias para garantir a manutenção do existente e a posição de classe dominante conquistada, perpetuando-a.

Nesse contexto, a educação, as políticas “públicas”-estatais educacionais são influenciadas pela classe que detêm a hegemonia político-econômica-ideocultural. Há uma captura, uma reformulação contínua daquelas para atender as demandas do capital e de suas personas: os capitalistas. Dificilmente os cursos de graduação (e os de formação “continuada”) que forma(ta)m os profissionais da educação analisarão, refletirão e discutirão sobre a natureza e

especificidade da educação60 e, consequentemente, muitos deles exercerão a profissão e serão educadores desconhecendo o verdadeiro significado (natureza) e função (especificidade) da educação (para a reprodução social e não no sentido positivista, funcionalista) e de suas dimensões: a ampla e a restrita (que se torna estrita).

De desinteressada61, porque visando a transmissão, elaboração e sistematização de todo o patrimônio histórico-cultural produzido, acumulado e decantado pela humanidade, auxiliando os homens no processo de escolha entre alternativas, tomada de decisões e condução das ações de forma mais consciente e consequente possível, transforma-se em interessada e interesseira, justamente por visar interesses particulares, privados de determinada classe que têm objetivos muito específicos a atingir e garantir.

No entanto, apesar da captura e reformulações por que passa a educação (e as políticas “públicas”-estatais educacionais), reveste-se, idealmente – herança que acompanha a educação, sendo um peso que oprime o cérebro dos vivos, como diriam Marx e Engels – como um dever

ser capaz de realizar todas as potencialidades e capacidades humanas, contribuindo, e mesmo

60 Pode-se atribuir a isso as tergiversações em torno da educação, as incumbências que lhe são impingidas mesmo sendo da alçada de outras políticas “públicas”-estatais. À educação cabe, tão somente, as compensações educacionais e não a redenção de todos os males e mazelas sociais. Para uma análise mais detalhada ver SAVIANI, 2007, p. 32 a 34.

61 A educação desinteressada coloca os valores sócio-humano-genéricos como norteadores do modo de produção da vida social, considerando o atual estágio do desenvolvimento e materialização da totalidade das forças produtivas criadas pelos homens, fundamento da possibilidade de sua multifacetariedade e de seu desenvolvimento integral, de suas potencialidades e do seu ser social, viabilizando também a elevação do ser social a um patamar superior em sua reprodução.

sendo a condição, para o desenvolvimento multilateral e integral dos homens. De interessada e interesseira se faz passar por “res-pública” (coisa pública), como se fosse do interesse de todos.

Só que a verdade é outra. Esta educação apropriada e sistematizada tem interesses nada idôneos, visando produzir um determinado tipo de homem, com valores, comportamentos, habilidades, conhecimentos específicos para a reprodução de uma determinada forma de organização social – o que impede a concretização da possibilidade latente (condições objetivas) de criar uma outra (condições subjetivas) –, com uma determinada visão de mundo, voltada a reproduzir um determinado tipo de sociedade, inviabilizando de se pensar em um modo de produção de vida alternativo ao existente.

O fato do desconhecimento da natureza e especificidade da educação ser demasiadamente amplo e constatável na práxis pedagógica e educativa da maioria dos educadores e profissionais da educação faz dela objeto manipulável e opinável por todos os outros campos do conhecimento humano que, geralmente, não aceitam intromissão de outras ciências em sua área específica, mas se sentem muito à vontade para falar sobre educação.

Talvez isso se deva ao fato de que cada um de nós tenha passado por um processo de escolarização (a audiência à escola é obrigatória por lei, e acarreta penalidades aos responsáveis – Art. 246 do Código Penal – Decreto Lei nº 2848 de 07 de Dezembro de 1940 – que não cumprirem com o que decreta a Constituição – Título VIII, Cap. III, Seção I, Art. 208) e teve contato com a educação e, de uma ou outra maneira, uma certa vivência, construindo, de acordo com as influências recebidas, legitimadas e internalizadas, uma certa concepção sobre ela, invariavelmente carregada e marcada de idealismo, negligenciando o caráter ontológico e histórico da educação62.

Por isso, as pessoas se sentem muito confortáveis em tecer comentários, diagnosticar e receitar fórmulas ou maneiras de lidar e resolver os problemas relativos à educação e escolarização, aplicando a ela processos, procedimentos e modos de organização que são completamente estranhos e mesmo antagônicos a sua natureza e especificidade, como é o caso da gestão e gerencialismo empresarial.

A educação é tratada como um bem. Qual bem? De troca, de produção, de consumo, de investimento? A pergunta-chave talvez seja outra: é a educação compatível a ideia de bem? Antes de mais, note-se que é descartado o de uso, já que, se aplicado à ideia bem, corresponderia à satisfação das necessidades da reprodução social, portanto, da conservação do ser social para

62 “Em muitos lugares, desde o âmbito privado, na rua, em bares, além de escolas e demais instituições direta ou indiretamente ligadas a processos educacionais, a grande maioria das pessoas falam e formam opiniões acerca da educação. Diante disso, talvez se possa arriscar afirmar que esta é uma das áreas em que, independente de conhecer e estudar sobre o assunto, todos palpitam. Desta forma, fica explícito que não são poucos os debates sobre o tema, e por outro lado, é bastante nítido o senso comum (...)” (CONTE, 2011, p. 51).

manutenção e continuidade de sua própria existência, o que exige a permanência de certos valores, conhecimentos para que possa responder às novas situações, contribuindo para a elevação do gênero humano.

Respondendo à interrogação: NÃO, a educação não é compatível com a ideia de bem, muito menos redutível a ela. A ideia de bens (de capital, de produção, de uso, de troca, de consumo, de investimento) deriva da ciência econômica. É a forma como ela classifica e diferencia os produtos da atividade humana. Tratar a educação como um bem é o primeiro movimento de outros sucessivos que a transformarão naquilo que vem sendo hoje: MERCADORIA! E enquanto mercadoria, sim, se troca, consome, investe.

1.2.2 Educação de Mercado/Mercantilização e Mercadorização da Educação

Na última década do século XX e nessas quase duas décadas do século XXI intensificou- se o processo de mercadorização da educação. No intuito de entender melhor o significado do termo, é preciso remeter a sua raiz, que é o mercado, onde se encontram as mercadorias e onde ocorre um processo de mercantilização dos valores de uso que se tornam apenas (isto porque o valor de uso é subsumido pelo valor de troca) suporte material para a realização dos valores de troca63.

Segundo o dicionário de economia e administração, mercado,

Em sentido geral, (...) designa um grupo de compradores e vendedores que estão em contato suficientemente próximo para que as trocas entre eles afetem as condições de compra e venda dos demais. Um mercado existe quando compradores que pretendem trocar dinheiro por bens e serviços estão em contato com vendedores desses mesmos bens e serviços. Desse modo, o mercado pode ser entendido como o local, teórico ou não, do encontro regular entre compradores e vendedores de uma determinada economia. Concretamente, ele é formado pelo conjunto de instituições em que são realizadas transações comerciais (feiras, lojas, Bolsas de Valores ou de Mercadorias etc.). Ele se expressa, entretanto, sobretudo na maneira como se organizam as trocas realizadas em determinado universo por indivíduos, empresas e governos. (...) (O mercado) é formado basicamente pela oferta de bens e serviços e pela demanda desses bens e serviços. (A expressão) economia de mercado é usada modernamente como sinônimo de capitalismo (SANDRONI, 1996, p. 265 e 266).

O mercado, portanto, é uma relação social de troca entre indivíduos e por meio dela realizam a satisfação de seus interesses particulares, privados, egoísticos. Assiste-se a uma interdependência cada vez maior entre os indivíduos, tecida através “dos laços invisíveis da