Educação Escolar Indígena

Nos últimos anos o tema da Educação Escolar Indígena vem ganhando espaço nos mais diferentes âmbitos: nas Organizações Não-Governamentais; na Academia, reunindo disciplinas como: a antropologia, a lingüística, a pedagogia; nos Órgãos Governamentais responsáveis por pensar as políticas públicas voltadas para a educação dos povos indígenas; e a partir da organização das próprias comunidades indígenas que passam a construir de forma mais autônoma seus projetos de educação (Capacla, 1995; Lopes da Silva, 2001; Grupioni, 2003).

Com a Constituição de 1988, os direitos dos povos indígenas passam a ser garantidos pela Lei, e questões como: o direito às terras tradicionais; à uma educação diferenciada e que respeite os processos próprios de ensino e aprendizagem de cada grupo indígena; ao uso e ensino da língua materna, entre outros direitos buscam dar conta da imensa lacuna que existia até então a respeito das políticas públicas voltadas para as necessidades das minorias étnicas.

Uma vez garantida pela Constituição, passa-se então a regulamentar e especificar os requisitos necessários para a efetivação da Educação Escolar Indígena. Assim, em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases regulamenta a educação indígena diferenciada. Em 1998 o MEC publica o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), com o objetivo de orientar os projetos direcionados às escolas indígenas. Outros mecanismos legais vão ser criados no sentido de garantir o funcionamento da escola indígena, levando em consideração a participação ativa das comunidades indígenas envolvidas no processo de discussão de seus projetos políticos pedagógicos30_.

Programas de Educação vão ser elaborados em diferentes partes do país, no sentido de discutir projetos, currículos e formação de professores indígenas, possibilitando também uma reflexão em torno das experiências desenvolvidas por esses assessores e pesquisadores envolvidos com a educação indígena (Gallois, 2001; Monte, 2001; Franchetto, 2001; Cohn, 2001). As experiências de diferentes etnias vão compor um panorama geral sobre o estado da 30 _{Em 1999 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) emite o parecer 14/99}

que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. No mesmo ano a Resolução 3/99 do Conselho Nacional de Educação fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento da escola indígena, estabelecendo as esferas de competência e responsabilidade pela oferta da educação escolar indígena. Há ainda em 2001 o Plano Nacional de Educação (PNE) composto com diretrizes e metas voltadas para o desenvolvimento da educação escolar indígena para os próximos dez anos (Limulja, 2005).

arte em termos de educação escolar indígena. O uso de metodologias e teorias de diferentes disciplinas vão ser colocadas em prática no sentido de experimentar e contribuir com novas possibilidades na construção da educação indígena (Biase, 2001; Gouvêa de Paula & Dias de Paula, 2001; Silva Macedo, 2001).

Entretanto, Lopes da Silva faz algumas considerações no sentido de repensar a prática da educação escolar indígena sem perder de vista algumas questões a respeito desta prática. Assim, questiona a autora se:

O modelo corrente de educação intercultural bilíngüe será capaz de dar conta, satisfatoriamente, da diversidade e da especificidade a que se refere a lei? Como evitar que práticas institucionais homogeneizadoras impeçam uma educação escolar diferenciada? (Lopes da Silva, 2001: 40)

Uma reflexão mais aprofundada sobre o que deva ser a educação diferenciada juntamente com a consolidação de uma antropologia crítica a respeito da educação escolar indígena é o que sugere Lopes da Silva para ampliar o campo de debate em torno do tema bem como a avaliação do que tem sido feito efetivamente em termos de educação escolar indígena (Op. Cit.: 41).

No decorrer das últimas décadas do século XX e inicio do século XXI, o número crescente de trabalhos escritos no âmbito acadêmico abordando a educação escolar indígena indicam a relevância que o tema passa a ter no sentido de se tornar um meio estratégico de reivindicação dos direitos das populações indígenas. Experiências sobre Cursos de Magistérios, produção de material didático em língua materna, formação de professores indígenas, alfabetização em língua materna, entre outros temas, vão ser recorrentes nesses trabalhos, apresentando possibilidades práticas e os percalços inerentes ao processo de construir uma educação escolar indígena voltada para as particularidades de cada contexto étnico (Grupioni, 2003).

No presente trabalho, procuro contribuir para a discussão da educação indígena no sentido de trazer alguns aspectos referentes à prática atual da educação na escola indígena Fen’Nó atentando, sobretudo, para o contexto interétnico dado a partir do convívio das crianças kaingang e das crianças guarani na escola, e, considerando as experiências e contribuições que as crianças indígenas podem oferecer no processo de construção de uma escola indígena que atente para as questões especificas relativa à comunidade indígena.

através do dia a dia da escola e de algumas datas comemorativas, como a comunidade kaingang constrói seu projeto de educação indígena. Descrevo também momentos da escola guarani, na tentativa de apresentar o contexto no qual participam as crianças guarani antes de ingressarem na escola kaingang. Indico neste capítulo, alguns traços que delineiam as relações entre as crianças kaingang e as crianças guarani no espaço da escola Fen’Nó, mas este tema será melhor explorado no capítulo seguinte, onde a partir dos materiais produzidos pelas crianças é possível notar a suas relações nesse espaço além de suas experiências no contexto escolar, fornecendo contribuições significativas a respeito do processo de efetivação da educação escolar indígena.