Da década de 1980 até os dias atuais
3.4 A educação farmacêutica no Brasil
Ainda que pareça um contrassenso, a formação acadêmica foi responsável, em grande medida, pela descaracterização do farmacêutico como profissional da saúde.
A formação superior em Farmácia iniciou-se somente após a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. Considerando que havia a necessidade de ofertar certos recursos para a nobreza que se estabelecia aqui, dentre os quais a formação superior, foram criados os colégios de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro e em Salvador. Posteriormente, essas instituições foram transformadas, em 1832, nas primeiras Faculdades de Medicina, que, além de conceder títulos de doutor em medicina, também dispunham de autorização para a concessão de títulos de farmacêutico e de parteira. Sete anos mais tarde, em 1839, surgiu, em Ouro Preto, a primeira escola de Farmácia do Brasil e da América Latina, desvinculada da escola de Medicina. Segundo Haddad e colaboradores (2006, p. 172), o ensino ministrado na época era voltado para
uma prática profissional “capaz de responder às necessidades da comunidade levando em conta a atenção individual ao cidadão”.
Conforme já citado, anteriormente, a partir de 1930, com a industrializa- ção dos medicamentos, a profissão sofreu profundas modificações. O ensino de Farmácia incorpora novas habilidades, de forma a habilitar o profissional ao desempenho de atividades na indústria farmacêutica e nas análises clínicas.
Para Santos (1999), enquanto ocorria o distanciamento tecnológico entre a indústria nacional e a internacional, a formação farmacêutica dirigia- se mais a aspectos comerciais do que aos voltados para os cuidados em saúde, por interesses corporativos em garantir espaços no mercado de trabalho. É com este sentido que pode ser interpretada a legislação de 1930, ao contemplar atividades que vinham sendo executadas pelos farmacêuticos nas dependências da farmácia (análises clínicas, bromatológicas etc.), antes destinadas à preparação de medicamentos. Gradualmente, o ensino passou a focar, cada vez mais, essas novas habilidades, assim como as reformas ocorridas na década de 1960 também sugerem um posicionamento acrítico, acomodado às demandas do mercado. Tanto que, com o estabelecimento do primeiro Currículo Mínimo para a Farmácia, em 1962, foram implementadas disciplinas das análises clínicas, de forma a atender o mercado de trabalho. A formação privilegia tanto as análises clínicas que, não raro, o profissional farmacêutico passou a se chamar Farmacêutico-Bioquímico.
Em 1965, a formação, especificamente farmacêutica, esteve a ponto de desaparecer: o Ministro da Educação da época sugeriu ao Conselho Federal de Educação (CFE) a extinção das Faculdades de Farmácia, cujo curso deveria ser ministrado nas Escolas de Química (COELHO, 1980). A partir do ano seguinte, 1966, como resultado do Acordo entre o Ministério da Educação(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), conhecido como acordo MEC-USAID, intensificou-se uma educação utilitarista, voltada para as necessidades do mercado (MARINHO, 2005). A legislação de 1969, de acordo com os preceitos contidos nesses acordos, devia formar profissionais para o mercado de trabalho nascente, dentro de uma concepção tecnicista. No parecer do CFE, há uma recomendação explícita para que a formação para a indústria farmacêutica enfatize “os processos físicos”, subtraindo sua vinculação para com a saúde e eliminando a disciplina de Química Farmacêutica, núcleo central para a formação farmacêutica de então (COELHO, 1980). Com isso, a formação farmacêutica propriamente dita foi transformada em uma etapa preliminar, praticamente pré-profissional, para as habilitações de farmacêutico industrial ou farmacêutico-bioquímico.
Para Santos (1999), as transformações da universidade brasileira, na década de 1960, decorreram da necessidade de implementação do modelo de desenvolvimento imposto pelo capital monopolista, absorvendo os setores
das classes médias, que viam no ensino superior a sua única possibilidade de ascensão social e despolitizando a universidade. A formação de recursos humanos foi deslocada para uma ocupação a ser gerada pelo complexo industrial médico-farmacêutico de produção de medicamentos, de aparelhos médicos e de diagnóstico clínico. Ainda, na análise de Santos (1999), a formação foi estabelecida com uma concepção epistemológica, fundamentada no positivismo, de neutralidade da ciência e construção do conhecimento em um contexto “asséptico” e “a-histórico”:
O processo educacional se reduz a uma linha de montagem, como de resto, a própria divisão parcelar do trabalho: a mera execução, submetendo- se à distância, a quem concebeu sua forma, conteúdo e metodologia. (SANTOS, 1999, p. 11).
Para Schenkel e Cunha Júnior (2007), o impacto da reforma universitária do final de 1960 teve, também, consequências para a produção de conhecimento na área, pela migração que provocou entre os docentes. Aqueles ligados às disciplinas básicas deslocaram-se para os institutos de Ciências Básicas, onde, além do ensino, continuaram a desenvolver pesquisas. Os docentes vinculados às disciplinas especificamente profissionalizantes, muitos dos quais sem dedicação exclusiva, permaneceram nas Faculdades e nos Departamentos de Farmácias.
Vê-se, assim, que as reformas do ensino foram realizadas de forma acrítica, ignorando-se que a maior parte das transformações não decorreu de uma visão estratégica de futuro, mas de acomodações imediatistas que implicaram em descaracterizações da profissão, em um processo permeado por disputas e conflitos, que extrapolavam os interesses de um único grupo profissional.
Na década de 1970, mesmo com o cerceamento à liberdade imposto pelo regime militar, movimentos nacionais e internacionais passaram a ter repercussão no Brasil, principalmente em relação ao ensino de medicina. Internamente, já estava em andamento a formulação de projetos críticos à Medicina Preventiva liberal, articulando projetos alternativos para a saúde e para a sociedade. Externamente, houve a atuação da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e da Fundação Kellogg. Em 1972, a OPAS convocou uma reunião com os ministros da saúde da América Latina, para o desenvolvimento de um programa de “extensão de cobertura dos serviços de saúde”. Em 1978, a Organização Mundial da Saúde (OMS) realizou a Conferência Mundial de Ministros da Saúde, com o tema Atenção Primária à Saúde, lançando a Declaração de Alma-Ata, marco no desenvolvimento de muitos dos atuais sistemas de saúde. Também nessa década, a Fundação Kellogg apoiou, algumas vezes em colaboração com a OPAS, a implantação de projetos de Integração Docente-Assistencial (IDA), responsáveis pelo ensaio de propostas capazes de transformar, simultaneamente, o ensino
e o setor saúde (CHAVES; KISIL, 1999). A participação mais ativa sempre foi da Medicina, seguida da Enfermagem. Esporadicamente, houve participação da Farmácia, como no projeto desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina, no qual professores e estudantes, na condição de farmacêuticos- bioquímicos, realizavam exames típicos das análises clínicas. Entretanto, a efervescência desses movimentos, que evoluiu para o que veio a se chamar de Reforma Sanitária Brasileira, não provocou alterações na formação acadêmica da Farmácia.
Na década de 1980, promovido por entidades e órgãos da categoria farmacêutica, iniciou-se um debate nacional envolvendo professores e alunos dos cursos de Farmácia, do Brasil. A mobilização dos estudantes permitiu a realização de oito edições do “Seminário Nacional sobre Currículo de Farmácia” e quatro “Encontros Nacionais de Reforma Curricular”, no período entre 1987 e 1995. A tônica dos eventos foi a necessidade de formação profissional direcionada ao medicamento e inserida no contexto da assistência integral da saúde (SOUZA, 2003). Essa pauta polarizou as posições internas à profissão, entre farmacêuticos e farmacêuticos-bioquímicos, resultando, mais uma, vez no imobilismo das instituições formadoras.
[...] salvo raras exceções, os cursos de Farmácia continuaram a ser organiza- dos na perspectiva de gerar profissionais que não olhavam para o mundo externo, incapazes de perceber as transformações do mundo do trabalho já em andamento e distantes do debate e da concretude de suas responsabilidades com a construção de um sistema de saúde que atendesse aos interesses e necessidades do conjunto da população. (RECH, 2008, p. 25).
A maior mudança desse cenário decorreu da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), de 1996. As novas regras para o ensino superior decorreram, quase que por consequência, de outro acontecimento anterior: a Constituição Federal, de 1988. Por meio desta, foram estabelecidos direitos sociais universais, como direito à saúde e à educação. Com esse último, houve a necessidade de massificar o acesso à educação. Nesse sentido, comparando o crescimento numérico de Instituições de Ensino Superior (IES), poderíamos afirmar que a LDB possibilitou um saldo extremamente positivo: partimos de 1.180 IES (85% das quais classificadas como de caráter privado), no ano de 2000, e passamos para 2.377 (88% privadas), em 2010. Em relação aos cursos de Farmácia, tínhamos 56 (59% privadas), em 1995, e em 2012 já somavam 481 (83% privadas).
Entretanto, se o direito universal à educação resultou da organização de um conjunto de forças que se uniram e lutaram por mais democracia e por uma nova Constituição, desde, pelo menos, a década de 1970, os governos neoliberais, que se estabeleceram na década de 1990, defenderam, junto com a massificação
do ensino, a flexibilização curricular, o encurtamento do tempo de formação, bem como o seu barateamento. A grande crítica às medidas neoliberais é a adoção de uma estratégia economicista na qual as necessidades de formação são substituídas pelas exigências imediatas.
Facilitando o estabelecimento de novas universidades e dando autonomia para que criassem seus cursos, a LDB incorporou o conceito de centros universitários, diferenciados das universidades pelo percentual de mestres e doutores, ou, em outras palavras, pela capacidade ou não em desenvolver pesquisa. Sabemos que, na prática, a diferenciação que se estabelece entre universidades e centros universitários vai muito além disso. Schenkel e Cunha Júnior (2007) observam que o crescimento no número de novos cursos, como consequência da LDB, é desproporcional à dimensão do sistema de formação em nível de pós-graduação.
Um ponto positivo da LDB diz respeito à finalidade atribuída à educação: “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho”. Entretanto, pensando em como estamos habituados a ensinar, concluímos que, nesse tripé, somente a qualificação para o trabalho costuma ser contemplada, ou, minimamente, tratada como finalidade da formação. Em relação a essa diretriz, encontra-se o desafio de se pensar e agir numa perspectiva de construção e consolidação de uma concepção ampliada de Assistência Farmacêutica, que busque respostas técnicas às questões do acesso e uso racional de medicamentos, sob uma ética de justiça social e solidariedade.
Posteriormente à LDB, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Em nosso caso, a flexibilização curricular permitida pela LDB, associada à falta de um consenso ou, minimamente, de um projeto nacional para a formação/profissão farmacêutica, a tradição na formação tecnicista e biologista, as diferentes interpretações das DCN – por vezes excessivamente simplistas e por vezes tão abrangentes quanto impossíveis de operacionalizar – têm gerado uma gama de possibilidades que poderão repercutir em nova descaracterização do profissional, além de uma formação duvidosa para as atribuições que lhe são conferidas.
Como mudança importante e positiva das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (CNE, 2002), assim como das demais profissões da saúde, tem-se a orientação para que a formação farmacêutica proporcione as ferramentas necessárias a habilitar o farmacêutico para assegurar a atenção à saúde, a tomada de decisões, a interação com outros profissionais e com o público, bem como contemple as necessidades sociais da saúde, a atenção integral da saúde no sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência e o trabalho em equipe, com ênfase no SUS.
O desafio da formação profissional é complexo. Sabemos que é impossível trabalhar só com o conhecimento, até pela velocidade com a qual vem sendo
produzido e acumulado. Conforme Freire (2005, p. 47), ensinar “não é apenas transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção”. Por outro lado, não temos experiências ou temos pouca experiência para realizar a reforma ou transformação necessária ao ensino e, frequentemente, repetimos os mesmos erros.
Os dois últimos anos trouxeram mais desafios. As Resoluções no 585 e no 586
do Conselho Federal de Farmácia, de 2013 (CFF, 2013a; CFF, 2013b), tratam das atribuições clínicas do farmacêutico e da prescrição farmacêutica. São temas que
precisam ser contemplados na formação profissional. Em 2014, a Lei no 13.021/14
(BRASIL, 2014) mudou o perfil das farmácias e drogarias, caracterizando- as como estabelecimentos de saúde e não mais estabelecimentos comerciais. Esta Lei também determina a obrigatoriedade do farmacêutico no estabelecimento e reconhece este profissional como único habilitado para exercer a responsabilidade técnica nas farmácias. Além disso, elenca uma série de atribuições que devem ser exercidas pelo farmacêutico: proceder ao acompanhamento farmacoterapêutico de pacientes, internados ou não, em estabelecimentos hospitalares ou ambulatoriais, de natureza pública ou privada; estabelecer protocolos de vigilância farmacológica de medicamentos, produtos farmacêuticos e correlatos, visando a assegurar o seu uso racionalizado, a sua segurança e a sua eficácia terapêutica; prestar orientação farmacêutica, com vistas a esclarecer ao paciente a relação benefício e risco, a conservação e a utilização de fármacos e medicamentos inerentes à terapia, bem como as suas interações medicamentosas e a importância do seu correto manuseio. São avanços importantes avanço para a valorização da categoria que representam os frutos de 20 anos de lutas.
Adicionalmente, temos agora mais outra demanda: a revisão das Diretrizes Nacionais para os cursos da área da saúde. Em relação à formação médica já houve a publicação de novas Diretrizes, em 2014, e no próximo ano as Diretrizes Nacionais para as demais profissões de saúde também deverão alteradas. As respostas não estão dadas e abre-se uma oportunidade de corrigir o rumo da profissão, radicalizando sua posição em um modelo de atenção à saúde voltado às necessidades da população.
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