Educação inclusiva no Brasil e diversidade sexual

Como seu próprio nome sugere, a escola pública é pública – e esta observação, por mais pleonástica que possa parecer, não é nada trivial. Partindo desse pressuposto, é dever da escola e das políticas públicas na área educacional garantirem o acesso e a inclusão50 de todos

50 _{Fernando SEFFNER (2009, p. 134) estabelece uma importante distinção entre acesso e inclusão. A ideia de} acesso conduz à mera garantia de uma vaga em sala de aula para a aluna, a qual terá de se adaptar às dinâmicas escolares já existentes a duras penas, sem que a escola tome um passo em direção a seu acolhimento. A ideia de inclusão, mais do que isso, sugere a tomada de ações de acolhida e de posições de verdadeiro interesse pelos novos públicos de alunas, pelos seus perfis, suas questões e seus problemas, inclusive indagando em que medida

os sujeitos presentes na plural e multicultural sociedade brasileira, especialmente daqueles que mais precisam dos conhecimentos escolares para alcançar uma melhor situação de vida, os quais são justamente os historicamente excluídos das instituições escolares. Os esforços em direção à inclusão, sintetizados e incorporados nos famigerados slogans “escola inclusiva”, “pedagogia inclusiva”, “educação para todos”, “Pátria Educadora” etc., têm em mente que determinados grupos de pessoas estão mais frequentemente fora do espaço escolar, por motivos diversos, tais como pessoas pobres, negras, de idade mais avançada, portadoras de necessidades especiais, gays, lésbicas, transexuais e travestis.

A quase completa universalização da educação básica conquistada pelo país trouxe esses sujeitos para o ambiente escolar, o que gerou forte impacto em suas estruturas: impactos no nível dos temas e conteúdos a serem ensinados, das regras de conduta e do convívio escolar. Afinal, como garantir o igual respeito e a igual atenção a um público tão plural que deve ao mesmo tempo ser incluído e ter sua individualidade respeitada? Essas discussões inicialmente se traduzem em termos de método pedagógico. Em patamares abstratos e genéricos, dificilmente uma profissional da educação seria contra a ideia de inclusão, cenário que muda tão logo passemos a pensar a respeito de como operacionalizá-la. Nesse âmbito, discute-se inclusive sobre as pessoas que “merecem” ser incluídas e aquelas que não. Nesse momento do discurso é que os preconceitos e estigmas internalizados sobre as orientações sexuais de gays, lésbicas, travestis e transexuais pelas próprias autoridades escolares e professoras vêm à tona. Habitualmente, o valor depreciativo e a conclusão estereotipada sobre a imagem do “homossexual” com um possível perturbador da ordem, corruptor das demais alunas, como moralmente desviante ou um abusador sexual em potencial, são alegadas como argumento para dizer que essas pessoas só podem ou merecem ser incluídas caso mudem de comportamento. Gera-se assim uma verdadeira exclusão na inclusão (SEFFNER, 2009, pp. 126-127).

Acontece que, devido a seu caráter público, toda pessoa merece estudar na escola, cabendo a esta organizar maneiras para incluir justamente aquelas pessoas que têm mais dificuldade de acesso e permanência, por meio da criação de condições favoráveis. Tradicionalmente, a escola brasileira tem servido como instrumento de exclusão da cidadania,

a escola deverá alterar suas próprias dinâmicas para também se adaptar a esses novos públicos, quais novas questões são trazidas para debate e como a escola pode tematizá-las adequadamente.

de modo que alguns autores sugerem que há um projeto das elites51 consistente em excluir as camadas mais pobres da sociedade dos meios de obter capital educacional e, portanto, cidadania, mantendo assim o status quo e os privilégios classistas dele decorrentes. E o Estado, agindo em benefício daqueles grupos que detêm o poder de influência e de barganha suficientes para cooptá-lo, direciona quais crenças e valores serão proliferados pelo ensino público. Assim se manifesta Fernando SEFFNER (2009, p. 130) a respeito dos supostos “aliados da exclusão”:

(...) num país onde tão poucos têm acesso a tantos benefícios e riquezas, é bastante plausível pensar que estes poucos, que detêm grande influência sobre o funcionamento do aparelho estatal e particularmente da mídia, queiram ter a escola como aliada no sentido de manter tal situação, engrossando o contingente dos excluídos, e jogando neles a culpa da própria exclusão.

Em termos legais, o princípio da educação inclusiva no Brasil está amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional52 _{(LDB - Lei nº 9394/96), que assegura o direito à}

escola de todas as pessoas sem discriminação de singularidades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos. Tais discriminações não são definidas em termos mais exatos e, desde então, há uma constante batalha pela inclusão da discriminação com base em orientação sexual na lista de discriminações vedadas pela LDB, ou pelo desdobramento do princípio da não discriminação em ações de orientação das políticas públicas na área de educação. Posteriormente, em atenção ao comando constitucional que determina que o Estado elabore parâmetros53 para as ações educativas, dentro do marco de centralização estatal da definição dos conteúdos curriculares da educação básica, o MEC lançou oficialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997. Adotando a perspectiva da “pluralidade cultural”, os PCN propunham uma visão crítica sobre as relações sociais discriminatórias e

51 _{Conferir, por todos, Darcy RIBEIRO (1977). Depois de um breve apanhado histórico sobre como se deu o} processo de universalização da educação no Brasil, e após uma série de argumentos persuasivos, Darcy Ribeiro conclui: “Cremos haver demonstrado até aqui que no campo da educação é que melhor se concretiza a sabedoria das nossas classes dominantes e sua extraordinária astúcia na defesa de seus interesses. De fato, uma minoria tão insignificante e tão claramente voltada contra os interesses da maioria, só pode sobreviver e prosperar contando com enorme sagacidade, enorme sabedoria, que é preciso compreender e proclamar” (p. 9). “Em consequência, a crise educacional do Brasil da qual tanto se fala, não é uma crise, é um programa. Um programa em curso, cujos frutos, amanhã, falarão por si mesmos” (p.10).

52 _{A “atenção à equidade” revelada na LDB surgiu num contexto de intensa mobilização internacional em torno} do tema da importância da educação para a “promoção da equidade social, pressupondo igualdade de oportunidades, compensação das diferenças, desenvolvimento equilibrado e coeso do corpo social”. Ente 1993 e 1996 a UNESCO havia realizado a conferência Educação para o século XXI, em que definia como um dos três grandes desafios para o século “o convívio democrático, entendido como vida em comunidade” (CAVALEIRO, VIANNA, 2011, p. 32).

53 _{O art. 210 da Constituição dispõe: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira} a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

excludentes que permeiam a sociedade brasileira. Embora não se possa negar que os PCN consistiram em um avanço a respeito da oficialização dos temas de gênero e sexualidade nos currículos escolares, observa-se a subordinação da temática ao viés corpo-saúde-doença. Além do que, malgrado se refira ao tema transversal “orientação sexual”, os PCN são silenciosos quanto à “diversidade sexual” (CAVALEIRO, VIANNA, 2011, pp. 33-24). Apesar de surgido em um contexto de profunda mobilização social, o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 (Lei nº 10172) foi silente em torno do tema da diversidade de orientação afetivo-sexual.

A implementação de ações voltadas à promoção da equidade de identidade de gênero e orientação sexual no Brasil54 na área da educação, em nível de ações governamentais em âmbito federal, encontra respaldo no Programa Nacional de Direitos Humanos II (PNDH II, de 2002), no Programa Brasil Sem Homofobia (PBSH, de 2004), no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH, de 2006), no Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos LGBT (PNPCDH/LGBT, de 2009) e no Projeto Escola Sem Homofobia (PESH, de 2011).

O PNDH II, elaborado em 2001 para ser implementado a partir de 2002, destaca direitos à liberdade de expressão, de crença e culto e de orientação sexual. Dentre outras medidas, propõe apoiar uma emenda à Constituição Federal que inclua a garantia do direito à livre orientação sexual e a proibição da discriminação por orientação sexual. Em relação a medidas especialmente voltadas à educação, propõe:

. estimular a formação, no âmbito federal, estadual e municipal, de programas governamentais destinados a assegurar a igualdade de direitos em todos os níveis, incluindo saúde, educação e treinamento profissional, trabalho, segurança social, propriedade e crédito rural, cultura, política e justiça;

(...)

. apoiar programas de capacitação de profissionais de educação, policiais, juízes e operadores do direito em geral para promover a compreensão e a consciência ética

54 _{Inicialmente, as políticas públicas relacionadas à homossexualidade no Brasil eram voltadas à prevenção da} AIDS e demais DSTs. A transição de um modelo focado na saúde pública para um modelo mais amplo, inspirado pela perspectiva dos direitos humanos e da cidadania, foi lenta e gradual e só passou a ter mais peso no início deste século. Por exemplo, o tratamento da sexualidade como tema transversal, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 1996, ainda gravita fortemente em torno da preocupação do combate às DSTs. São pioneiras as ações em âmbito local da Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, que entre 1989 e 1992 promoveu cursos de formação de professores e professoras em que as temáticas relativas a gênero e sexualidade não tinham uma perspectiva disciplinadora de manutenção dos valores conservadores da heteronormatividade e da conjugalidade heterossexual. Inspirada por esses referenciais, a Secretaria Municipal de Porto Alegre desenvolveu o projeto “Sexo em Debate na Escola” em 1990 (SECRETARIA, 2007, pp. 14-15; CAVALEIRO, VIANNA, 2011, pp. 34-35).

sobre as diferenças individuais e a eliminação dos estereótipos depreciativos com relação aos LGBT;

(...)

. incentivar programas de orientação familiar e escolar para a resolução de conflitos relacionadas à livre orientação sexual, com o objetivo de prevenir atitudes hostis e violentas (BRASIL/MER, apud SECRETARIA, 2007, p. 23).

O PNEDH/ 2006, assinado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria Especial de Direitos Humanos e elaborado pelo Comitê Nacional de Educação e Direitos Humanos, aduz a conexão intrínseca entre educação em direitos humanos e valorização da diversidade. Dentre diversas estratégias, prevê, para a Educação Básica, o fomento da “inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, (...) assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas” (BRASIL/CNDH/MEC apud SECRETARIA, 2007, p. 25).

O PNPCDH-LGBT resultou da proposta número 36 aprovada na 1ª Conferência Nacional GLBT, ocorrida em Brasília entre 5 e 8 de junho de 2008, e trouxe diretrizes e ações para a elaboração de políticas públicas voltada para esse segmento (SECRETARIA, 2009, p. 9). Destacam-se uma série de metas e estratégias55 voltadas para a tematização da

55 _{Destacamos: Estratégia 1 – Promoção e socialização do conhecimento sobre o tema LGBT: “1.1.3. Estimular e} incluir as temáticas de gênero e raça/etnia nos currículos universitários, nas atividades de ensino, pesquisas de extensão, sem excluir nenhum campo do saber ou limitar a cursos da área da saúde”. Competência do MEC, para os anos de 2010/2011. Estratégia 2 – Formação de atores no tema LGBT: “1.2.2. Criar um projeto de cooperação público-governamental de extensão nas escolas públicas, utilizando produções artístico-culturais com temática de sexualidade, diversidade sexual e identidade de gênero, com recorte de raça e etnia, como forma de educar para a cidadania e inclusão”. Competência do Minc e do MEC para o biênio 2010/2011. [...] “1.2.17. Ampliar o conhecimento sobre a dimensão ideológica do racismo, sexismo e lesbofobia”. Competência da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM), para o ano de 2009. Estratégia 3 – Defesa e proteção dos direitos da população LGBT: “1.3.1. Inserir nos livros didáticos a temática das famílias compostas por lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, considerando recortes de raça/etnia, orientação sexual, identidade de gênero e socioeconômica, os novos modelos de famílias homoafetivas, com ênfase nos recortes de raça/etnia, orientação sexual e identidade de gênero”. Competência do MEC para o ano de 2011. Estratégia 4 – Sensibilização e mobilização de atores estratégicos e da sociedade para a promoção da cidadania e dos direitos humanos de LGBT: “1.4.1. Estimular e fomentar a criação e o fortalecimento de instituições, grupos e núcleos de estudos acadêmicos, bem como a realização de eventos de divulgação científica sobre gênero, sexualidade e educação, com vistas a promover a produção e a difusão de conhecimentos que contribuam para a superação da violência, do preconceito e da discriminação em razão de orientação sexual e identidade de gênero. [...] 1.4.2. Produzir e/ou estimular a confecção e a divulgação de materiais didáticos e paradidáticos e de materiais específicos para a formação de profissionais da educação para a promoção do reconhecimento da diversidade de orientação sexual e identidade de gênero, inclusive em linguagens e tecnologias que contemplem as necessidades das pessoas com deficiência. [...] 1.4.3. Produzir, apoiar e divulgar pesquisas que analisem concepções pedagógicas, currículos, rotinas, atitudes e práticas adotadas no ambiente escolar diante da diversidade de orientação sexual e de identidade de gênero, para contribuir para a implementação de políticas educacionais voltadas para a superação do preconceito, da discriminação e da violência sexista e homofóbica. [...] 1.4.6. Incluir nos programas de

discriminação sexual na educação. Observa-se, todavia, que o Plano LGBT, diferentemente do PBSH, foi sistematizado por uma equipe técnica constituída de servidoras de todos os ministérios, sem contar com a participação de representantes dos movimentos sociais, fato que indicaria tanto uma profissionalização da discussão governamental quanto os limites do processo de participação política e de controle social (IRINEU, 2014, p. 202). Suas ações foram monitoradas pelo Conselho Nacional LGBT e avaliadas na II Conferência Nacional LGBT, realizada em dezembro de 2011.

O tema da diversidade também foi insistentemente discutido na VI Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010. No documento gerado, destacam-se grandes avanços, dentre os quais a garantia da discussão do tema na formação inicial e continuada docente; a reorganização curricular nacional com a participação das agentes e das entidades educacionais interessadas; a revisão dos critérios de avaliação dos livros didáticos no que tange às imagens e aos modelos de família neles contidos; o debate sobre o uso dos nomes sociais pelas travestis e transexuais em documentos oficiais das instituições escolares; e o fomento e incentivo de pesquisas sobre gênero, sexualidade e educação (CAVALEIRO, VIANNA, 2011, p. 40).

Em último lugar, podemos apontar o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE), encaminhado ao Congresso Nacional em dezembro de 2010, que estabelece normas e diretrizes para a educação no decênio 2011-2020. O Congresso Nacional votou o Projeto de Lei nº. 8035/2010, de iniciativa do Poder Executivo da República. Em dois momentos distintos, esse projeto sustentava a preocupação com o combate das desigualdades a partir da ideia de reconhecimento das identidades sexuais excluídas. O art. 2º, III, designava textualmente como objetivo da educação no Brasil “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e orientação sexual” (grifamos). No mesmo tom, a Estratégia 3.12 da Meta 3 requeria a implementação de “políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito e discriminação racial, por orientação sexual ou identidade de gênero, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão” (grifamos).

A inclusão dos termos “gênero e orientação sexual” no PL e a referência a políticas de promoção da igualdade de gênero e orientação sexual no âmbito educacional foram distribuição de livros para as bibliotecas escolares obras científicas e literárias que abordem as temáticas de gênero e diversidade sexual para os públicos infanto-juvenis e adultos”. Todas as estratégias são de competência do MEC, para o ano de 2012.

suficientes para deflagrar uma vasta polêmica no espaço público brasileiro, o que evidencia a resistência dos grupos hegemônicos de poder para com a luta por reconhecimento de direitos das minorias e uma possível alteração do status social, jurídico e político dessas cidadãs e da própria estrutura hierárquica a ser mantida. Os grupos de pressão de ideologia conservadora conseguiram que o Senado Federal, em dezembro de 2013, aprovasse o PLC 103/2012, um substitutivo que eliminou aquilo que os conservadores chamaram equivocadamente de “ideologia de gênero”, de modo que a redação do inciso III do art. 2º passou a mencionar tão somente uma política generalista de combate a “toda forma de discriminação”, sem nenhum comprometimento explícito com as agendas de movimentos sociais específicos. Ao final das discussões parlamentares e controvérsias pela imprensa e pelas redes informais de comunicação, a proposta inicial foi aprovada com destaques que excluíam a referência clara ao combate às discriminações de gênero e orientação sexual.

Abaixo, sintetizamos em um quadro esquemático os principais momentos em que a discussão sobre a interseção entre sexualidade e educação, no sentido da garantia dos direitos de cidadania de LGBT nas escolas através de políticas públicas em âmbito educacional, ganhou amplo destaque nacional.

Tabela 3: Linha do tempo de ocasiões relevantes para a discussão sobre sexualidade e escolas Ano Evento Motivo de repercussão

1995 Realização da Conferência Mundial da

ONU em Beijing, China

Primeira proposta (rejeitada) de ação integrada em escala internacional contra a discriminação com base em orientação sexual.

1996 Promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) –

Lei nº 9394/96

Proclama pela primeira vez em legislação nacional o direito amplo e geral à escola, sem discriminações de qualquer espécie.

1997 Lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Adotam explicitamente a perspectiva da “pluralidade cultural” e se referem à adoção do estudo de sexualidade nas escolas, ainda que sob o viés da prevenção de doenças.

2000 Realização da Conferência Regional das

Américas em Santiago, Chile

A delegação brasileira propõe (com conseguinte aprovação) a inclusão da discriminação por orientação sexual como forma de discriminação racial agravada. 2001 Realização da Conferência Mundial

Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Conexas de Intolerância da ONU, em Durban,

A delegação brasileira propõe (sem lograr aprovação) a inclusão da discriminação por orientação sexual como forma de discriminação racial agravada.

África do Sul

2001 Criação do Conselho Nacional de

Combate à Discriminação (CNCD)

Inclui o combate à discriminação por orientação sexual como pauta.

2002 Lançamento do Plano Nacional de

Direitos Humanos (PNDH II)

Contém 15 ações a serem adotadas pelo governo para a sensibilização social com relação às demandas LGBT. 2004 Lançamento do Programa Brasileiro de

Combate à Violência e à Discriminação a Gays, Lésbicas, Travestis, Transgêneros e Bissexuais (GLBT) e Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia

Primeiro programa integrado e unificado de metas e estratégias para o combate à homofobia em nível nacional e interinstitucional.

2006 Lançamento do Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos

Prevê a inclusão curricular de temáticas relativas a identidade de gênero e orientação sexual.

2009 Lançamento do Plano Nacional de

Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais

Traz diretrizes e ações para elaboração de políticas públicas voltadas para o segmento LGBT, com destaque para uma série de estratégias focadas na educação.

2010 Realização da VI Conferência Nacional

de Educação (CONAE)

Gerou um documento em que as instituições escolares se comprometiam a tomar uma série de medidas no sentido de respeitar a cidadania LGBT.

2010 Criação do Conselho Nacional de

Combate à Discriminação e Promoção dos Direitos LGBT (Decreto 7388/2010)

Primeiro Conselho estatal criado especialmente para o segmento LGBT, com a atribuição de formular e propor diretrizes de ação governamental, em âmbito nacional, voltadas para o combate à discriminação e à defesa dos direitos de LGBT.

2011 Lançamento do Projeto Escola Sem

Homofobia

Primeiro conjunto de materiais didático-pedagógicos elaborado pelo MEC e voltado para professoras e alunas, no intuito de desmistificar estereótipos baseados em identidade de gênero e orientação sexual a fim de erradicar, em longo prazo, as práticas homofóbicas disseminadas na escola. No mesmo ano, o Projeto é vetado (conferir seção 1.3.3).

2013 Votação do Projeto de Lei do Plano

Nacional de Educação (PNE) para o

Decênio de 2011-2020 – Lei nº 8035/2010 – no Congresso Nacional

Aprovação do PLC 103/2012, um substitutivo que retirava as menções textuais à vedação de discriminação de gênero e orientação sexual. Esse evento é visto como uma das grandes derrotas das mobilizações progressistas neste campo.

2015 Discussão dos Planos Municipais e Estaduais de Ensino em todo o território nacional

A discussão outrora em âmbito do PNE é discutida nos âmbitos estadual e municipal.