Partindo do princípio de que as crianças constroem conhecimentos sobre o
meio físico e social a partir de suas experiências e explorações, as ações
manipulatórias tornam-se elementos fundamentais na prática pedagógica da
educação infantil, pois segundo Piaget:7
A causalidade física na criança, a conversa com o sujeito é ao mesmo
tempo muito mais segura e fecunda quando se realiza pela ocasião de
experiências efetuadas através de um material adequado e quando a
criança, em vez de refletir no vazio, age primeiro e só fala de suas
próprias ações. (1975, p.11)
Através das brincadeiras, as crianças passam a observar os objetos, o
meio em que vivem, levantando hipóteses, argumentando sobre suas idéias
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Apesar das orientações curriculares se pautarem também nas contribuições de Vygotsky e Wallon, trago para este capítulo especificamente aspectos teóricos de Piaget, por apresentar uma expressão maior nas práticas pedagógicas com crianças de 4 a 6 anos na educação infantil da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, principalmente na década de 1990 por influência do projeto “Professor - aluno, fazendo - aprendendo”.
refletindo sobre suas ações. Segundo Seber (1995), é possível se perceber no
agir das crianças, durante suas brincadeiras, princípios lógicos na organização e
agrupamentos dos objetos, e será a partir de uma crescente reflexão sobre esse
fazer que a criança terá condições de, gradativamente, reelaborar os princípios
lógicos no plano do pensamento.
Através dos jogos de faz-de-conta, as crianças reproduzem situações de
seu cotidiano, assumindo diferentes papéis sociais, num contexto de brincadeira,
compreendendo melhor as experiências do seu dia-a-dia. Além disso, através do
simbolismo, as crianças também atribuem aos objetos significados diferentes do
que eles realmente representam. De acordo com Seber (1995), saber interpretar os progressos destas ações é essencial para que o professor possa estimular o
desenvolvimento do pensamento infantil.
Assim como os jogos simbólicos, os jogos de construção (encaixe,
construções com palitos, argila, sucatas) e os de movimento (como amarelinha,
pega-pega, pula-corda e outros) estão muito presentes nas práticas
fundamentadas nas teorias piagetianas, uma vez que, de acordo com esses princípios teóricos, os progressos do pensamento estão inter-relacionados com os
progressos das ações.
O desenvolvimento da capacidade representativa, ou seja, de substituir coisas ausentes por palavras ou imagens é um elemento primordial na concepção
piagetiana, pois, sem essa capacidade, os conhecimentos só se efetivariam no
plano das ações práticas. A autora ressalta que “o desenvolvimento do
pensamento está ligado à capacidade representativa, que é exatamente
possibilidade de substituição” (1995, p. 70).
A autora ainda defende, apoiada nos fundamentos piagetianos, que a aquisição das primeiras palavras é uma manifestação do desenvolvimento desta
capacidade, que não se faz acompanhar de imediato pela reconstituição interna
dos quadros mentais (1995).
Nesse sentido, considerando a relevância do desenvolvimento da
capacidade representativa, muitas das práticas em educação Infantil apresentam
atividades que permitam que, através dos gestos, brincadeiras, das construções e
dos jogos simbólicos, as crianças expressem seus pensamentos e a maneira
como concebe o mundo que a cerca.
Diferentemente da posição empirista em que a imitação se refere às
reproduções de modelos, na posição construtivista, as imitações implicam o
desenvolvimento de mecanismos de raciocínio que lhes permitem compreender o
que lhe será transmitido, não sendo desta forma a simples imitação fiel da
realidade, mas uma representação do que a criança compreende desta realidade.
Segundo Piaget (1975), as manifestações das capacidades representativas
revelam as conquistas próprias do pensamento.
A partir do desenvolvimento do pensamento, outras maneiras de representação vão surgindo, como a representação gráfica através do desenho e
da escrita, a dança, a modelagem. Para tanto, segundo Seber (1995), torna-se
necessário que os professores, ao lidarem com os desenhos, as produções
escritas e as representações através das construções com sucatas e modelagem,
conheçam a maneira como esses sistemas representativos evoluem para que
possam propor intervenções pedagógicas às crianças que as façam refletir.
Pedir às crianças que comentem sobre o que desenhou ou escreveu
permite ao professor compreender seu momento de desenvolvimento da capacidade representativa e ao mesmo tempo valorizar e respeitar suas produções em seus diferentes momentos de desenvolvimento.
Ao se considerar os alunos como sujeitos cognoscentes, as situações
didáticas se direcionam através de propostas onde as crianças possam agir
ativamente sobre os objetos e não só os objetos físicos e manipulatórios, mas os
objetos de conhecimento, como, por exemplo, sobre a escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999) realizaram pesquisas a respeito de como as crianças constroem conhecimentos sobre a língua escrita, investigando suas
diferentes hipóteses ao longo desse processo na tentativa de compreenderem
como se organiza o sistema de escrita alfabético. Para essas autoras, o domínio
conceitual da escrita e também o do número estariam relacionados às
subjacentes às suas ações, pois, segundo Piaget (1975) esses elementos são
interdependentes, estando presentes desde as primeiras ações manipulatórias
das crianças.
Conforme os diferentes momentos de desenvolvimento das crianças,
diferentes vão se tornando suas elaborações a partir de suas ações e reflexões,
inter-relacionando as propriedades quantidade e qualidade de maneira a atingir noções conceituais que lhes permitem construir novos conhecimentos.
Para Seber (1995), de acordo com os princípios piagetianos, as atividades
de prontidão, como pintar a mesma quantidade de elementos que os numerais
correspondentes, treinar a coordenação da grafia dos números, comparar
conjuntos de elementos assinando qual tem mais ou menos, são atividades
questionáveis, pois não exigem esforços intelectuais por parte das crianças, indo
de encontro justamente com o que lhes é observável, portanto salienta que, “em
vez de fazer riscos e rabiscos em folhas impressas, as crianças precisam refletir
sobre o que realizam com os objetos, avaliando quantitativamente suas coleções,
expondo o modo como estão raciocinando”. (p.166)
Essa autora ainda acrescenta que as respostas das crianças a partir das
transformações aparentes dos arranjos nos objetos que lhes são apresentados,
não consistem em algo que foi transmitido socialmente, mas em elaborações
próprias e originais, elaboradas a partir de seu esforço para a compreensão de
algo, sendo fundamentais para que elas possam encaminhar seu raciocínio para
formas mais avançadas de pensamento. Dessa forma, torna-se fundamental que o
professor conheça os diferentes níveis de desenvolvimento de seus alunos para
que possa intervir de maneira a formular perguntas que favoreçam suas reflexões.
Para Piaget, o fato das crianças recitarem verbalmente a seqüência
numérica, não significa que ela tenha construído o conceito de número, pois para
ele “o número é, pois, solidário de uma estrutura operatória de conjunto, na falta
da qual não existe ainda conservação das totalidades numéricas,
independentemente de sua disposição figural”. (1975, p.11)
E segundo este autor, a construção do conceito de número depende de
(...) o número se organiza, etapa após etapa, em solidariedade estreita
com a elaboração gradual dos sistemas de inclusões (hierarquia de
classes) e de relações assimétricas (seriações qualitativas), com a
sucessão dos números constituindo-se, assim, em síntese operatória da
classificação e da seriação. (idem, p.12)
Considerando que a construção do conceito de número depende da ordem
serial e da inclusão entre o todo e as partes, atividades como: agrupar elementos
segundo determinados critérios (estabelecidos pelas próprias crianças), incluir
objetos em coleções, encaixar elementos em determinadas seqüências
(implicando uma reflexão simultânea em que um elemento pode ser ao mesmo
tempo maior que algo e menor que algo), são muito comuns em propostas de
educação infantil baseadas nos princípios piagetianos.
Para Seber (1995), ações de comparar, ordenar, criar hipóteses, reunir,
excluir, juntar de maneira diferente grande variedade de objetos, proporcionam às
crianças o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e ao mesmo tempo o
desenvolvimento da sua capacidade argumentativa. Dessa forma, à medida que
os conhecimentos evoluem, as hipóteses das crianças vão sendo reformuladas,
progredindo para níveis de pensamento mais avançados, de maneira que “as
ações materiais vão se tornando gradativamente desnecessárias, pois a criança
passa a dominar em pensamento o que construiu a partir delas” (p.172).