KELLY CRISTINA RAMOS TOSCANO
AS
TRANSFORMAÇÕES
DAS
PRÁTICAS
EM
EDUCAÇÃO INFANTIL NO PERÍODO DE 1960-2000:
Os trabalhos dos alunos, a voz das professoras e os documentoscurriculares
São Bernardo do Campo
KELLY CRISTINA RAMOS TOSCANO
AS TRANSFORMAÇÕES DAS PRÁTICAS EM
EDUCAÇÃO INFANTIL NO PERÍODO DE 1960 – 2000:
Os trabalhos dos alunos, a voz das professoras e os documentos
curriculares
Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Prof. Drª. Marilia C.G. Duran, para a obtenção do título de Mestre em Educação.
São Bernardo do Campo
Aos meus queridos filhos, Lucas e Luís Felipe, por me mostrarem o verdadeiro sentido da vida. Pelo amor, com que me ensinam a ver o mundo com olhos de criança.
Aos meus amados pais, Mathias e Ivone, meus eternos mestres inspiradores.
Ao meu querido marido, Junior, companheiro de todos momentos, pelo incentivo, pela paciência e pelo carinho dedicado durante a realização desse
trabalho.
Aos meus avós, Júlio e Vanir (em memória), que me mostraram que ensinar é acima de tudo um ato de amor!
A Deus, pela vida e por me permitir realizar este trabalho.
A minha orientadora Profª Drª Marília C.G. Duran, que além de me orientar
brilhantemente, foi uma grande amiga e me ensinou amar mais ainda a educação.
Ao Profº Dr Elydio dos Santos Neto, que acompanhou cada passo de minha
trajetória no mestrado, sempre me inspirando na busca do “ser mais”.
A Profª Drª Emília Cipriano Sanches, por me mostrar com suas palavras e com seus
atos que educar é um processo de humanização.
A Profª Drª Édna Perrotti pelo carinho e dedicação com que fez a revisão do meu
trabalho.
A grande amiga Iara Tamagnini Montibeller, minha “madrinha”, que me deu forças e
coragem para enfrentar o desafio do mestrado e tantos outros...
As minhas colegas professoras, coordenadoras e equipe técnica do Colégio
Metodista, que trilham comigo, no dia-a-dia, a maravilhosa aventura de educar. Um carinho especial a Adriana P.Rodrigues, Tânia M. L. Marqui, Tânia V. Siqueira,
Rosely Alves, Suely M. L. Henriques, Mara S. N. Povoa, Amélia Nunes, Cláudia
Toledo, Vera Lígia O. Assis, Sônia Maria da Silva, Miriam Rezende Mendes e
Regina Magna.
As professoras, diretoras e coordenadoras da Prefeitura Municipal de São Bernardo
do Campo, que contribuíram com suas memórias e experiências para o
enriquecimento deste trabalho.
As crianças e as mães da comunidade, que carinhosamente cederam seus
trabalhos para esta pesquisa.
A Bete que me apoiou em todos momentos, com muita ajuda e dedicação.
A Alessandra M. T. Momeniquelli e a Márcia M. P. Silva por toda a ajuda, carinho e
dedicação.
Aos meus alunos da Educação Infantil, da Pedagogia e Lato Sensu, que me
possibilitam viver o ato dialógico da educação, onde juntos ensinamos e
aprendemos.
A toda minha família e amigos pelo apoio nos momentos em que me dediquei a este
RESUMO
Este trabalho tem como propósito à análise das transformações das práticas em
educação infantil na Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo ao longo de
quatro décadas, considerando as mudanças políticas e econômicas, bem como as
tendências teóricas predominantes nos diferentes momentos investigados. Para
uma maior aproximação com as práticas do passado, três elementos foram
fundamentais: as teorias que subsidiaram os documentos e orientações curriculares;
a voz das professoras, que através de seus relatos puderam expressar as práticas
desenvolvidas em sua trajetória de formação e as mudanças que foram se
efetivando ao longo dos anos; e os trabalhos produzidos pelos alunos ao longo das décadas estudadas. Esses trabalhos dos alunos foram organizados em quadros,
apontando a freqüência com que determinados tipos de atividade aconteciam em
diferentes épocas. Além desses quadros, os relatos das professoras puderam
evidenciar maneiras como as transformações das práticas aconteceram, a partir do
olhar de quem as pratica. A partir desses dados, busquei nas contribuições de
Certeau elementos para compreender de que maneira os sujeitos históricos -
professores - lidam com os produtos que lhes são impostos pela ordem social -
orientações curriculares e novas teorias - transformando-os e reinventando-os em
seu fazer cotidiano.
Palavras chave: Educação infantil, transformação das práticas, orientação curricular,
Abstract
This task aims the analyzes of the transformations of the practices in infantile education in the city hall of the city of São Bernardo do Campo, in four decades,
considering the political and economic changes as well as the theoretical tendencies target in the different moments investigated. For a greater approaching with the practices of the past, three elements were fundamental: the theories that support the documents and the syllabus orientation, the voice of the teachers, that through their narration could express the practices developed along the formation course of their lives and the changes along the years, the tasks produced by the pupils along the decades studied. These student’s tasks have been organized in parts, pointing
the frequency that certain kinds of the activity happened in different periods . Besides these parts, the narration of the teachers could highlight ways in how the practices transformations happened, from the point of view of whom practices them, from these data, I have searched in the contributions of Certeau elements to understand how the historic individual – teachers – deal with the products that are imposed by
the social order – syllabus orientation and new theories – transforming them and
reinventing them in their quotidian practices.
Key words: infantile education; practices transformation; syllabus orientation; teachers narration
SUM
ÁRIO
Introdução
Memórias da minha Educação Infantil...1
Minha alfabetização: aprendendo ensinando, ensinando aprendendo...3
Meu ingresso no magistério: um encanto que foi se construindo e se
intensificando...6
A descoberta do meu encanto pela educação...8
Capítulo I
Os caminhos da pesquisa
1.1 Os caminhos metodológicos da análise documental...17
1.2 Descrição dos documentos relacionados...18
1.3 As entrevistas...21
1.4 Uma busca dos documentos “históricos
vivos”......24 1.4.1 Descrição do material examinado... 25
1.4.3 Tipos de atividades... ...28
1.4.4 A freqüência das atividades nas diferentes décadas...30
Capítulo II
Por trás das práticas - principais teorias e concepções que subsidiaram as práticas da educação infantil, de 1960 a 2000
2.1 A concepção de crianças como sementes necessitando de cuidados para
desabrochar...41
2.2 O movimento escolanovista e sua implicação nas práticas de educação
infantil...44
2.3 Os programas de educação compensatória...48
2.4 A concepção dos alunos como sujeitos cognoscentes no processo de
aprendizagem...51
2.5 Princípios da teoria de Piaget que fundamentaram práticas em educação
infantil...52
2.6 As pesquisas de Ferreiro e Teberosky e suas contribuições para o ensino da
língua
Capítulo III
Uma investigação das práticas na Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo e sua expressão nos trabalhos dos alunos
3.1 O surgimento dos Jardins da Infância e Parques infantis e as práticas
pedagógicas desenvolvidas...59
3.2 Modelo de educação compensatória e suas influências nas práticas pedagógicas nas décadas de 70 e 80...66
3.3 As inquietações marcantes na década de 80 ...77
3.4 A reestruturação curricular de 1992 e os novos direcionamentos da prática pedagógica...82
3.5 Os conflitos da reconstrução de uma nova prática pedagógica...91
3.6 Os reflexos da reestruturação curricular nas práticas atuais...95
Considerações finais...100
Referências Bibliográficas...119
Anexos... Anexo 1 – Caracterização das entrevistas e transcrição... Anexo 2 – Tabelas de atividades...
INTRODUÇÃO
Não há evocação sem uma inteligência do presente, um homem não sabe o que ele é se não for capaz de sair das determinações atuais. Acurada reflexão pode preceder e acompanhar a evocação. Uma lembrança é diamante bruto que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho da reflexão e da localização, seria uma imagem fugidia. O sentimento também precisa acompanhá-la para que ela não seja uma repetição do estado antigo, mas uma reaparição.
(BOSI, 1979, p.39)
Ao pensar na minha prática atual como professora de educação infantil e
nas mudanças que nela foram se efetivando ao longo dos meus dezessete anos
de experiência docente, considero necessário escrever minha história de vida,
resgatando minhas memórias, a fim de buscar elementos que possam contribuir
para uma maior compreensão sobre como me tornei a educadora que sou hoje,
bem como os caminhos e descaminhos que me levaram a construir a prática que
hoje desenvolvo com meu grupo de alunos.
Segundo Nóvoa (1988), as histórias de vida integram-se no movimento
atual que procura repensar as questões da formação, acentuando a idéia de que a
formação não é algo proposto por alguém, mas sim um trabalho de reflexão sobre
os percursos da vida.
Memórias da minha educação infantil
Meu ingresso na escola foi aos cinco anos, numa escola Municipal de Educação infantil.
Lembro-me de que sempre que passávamos em frente da escola, minha
mãe me dizia que logo eu iria para o “parquinho”. Também comentava que lá eu
iria brincar, tomar lanche e conhecer muitos amigos.
Assim como minha mãe, muitas pessoas da comunidade se referiam à
educação infantil como um lugar em que as crianças iriam para brincar, aumentar
seu círculo de amizades e desenvolver algumas habilidades, preparando-se para
a escola.
Esta concepção popular retratava, em parte, um pouco da finalidade da
educação infantil na época, que tinha um sentido mais social, de assistencialismo
e de preparação para o ensino fundamental, como a própria nomenclatura já
sugeria - pré-escola - de maneira que as crianças eram consideradas como “um
vir a ser”.
As atividades que realizava eram basicamente desenhos livres, pinturas, modelagem, recortes, alinhavos, dobraduras e muitas brincadeiras. Lembro-me com muito prazer das brincadeiras no tanque de areia, das músicas que
cantávamos e das pinturas nos cavaletes.
Eu tinha muita vontade de aprender a ler e a escrever e recordo-me que constantemente perguntava à minha professora quando teríamos “lição de
verdade”.
No ano seguinte, na turma de seis anos, minha ansiedade em relação à
escrita aumentava mais ainda, principalmente porque na lista de materiais havia
“um caderno com pautas”.
Durante o decorrer do ano, lembro-me de que as atividades continuavam muito semelhantes às do ano anterior. A única atividade de escrita que nos era
proposta era a do nome próprio, o que não era desafio para mim, pois meus pais
já haviam me ensinado em casa. O tão esperado caderno era utilizado para cópia
de exercícios de coordenação motora e só no final do ano é que tive como
proposta o traçado das letras A-E-I-O-U.
Lembro-me também dos momentos de história, quando ficávamos sentados
em roda e a professora trazia um suporte de madeira com folhas ilustradas e ia virando e narrando. Às vezes ela trazia algum livro, mas não era sempre, e, depois
que lia a história, guardava-o em seu armário e dizia que não poderíamos mexer
para não rasgá-lo. Eu tinha muita vontade de pegá-lo para poder manuseá-lo e ver
de perto as ilustrações.
Como poderíamos refletir sobre a diferença entre a linguagem falada e a
linguagem escrita, se pouco ouvíamos histórias lidas?
Hoje, analisando algumas lembranças da minha Educação infantil, percebo
que minha expectativa em relação à leitura e à escrita era muito grande. Lembro
até que pedi à minha mãe que me comprasse uma cartilha para “brincar de fazer
lição” em casa. No entanto, parece que a leitura e a escrita não eram algo que
fazia parte da escola, assim como faziam parte da minha vida e das minhas brincadeiras.
Minha
alfabetização:
aprendendo
ensinando,
ensinando
aprendendo.
Meu ingresso na primeira série foi em uma escola municipal, cuja proposta
pedagógica era apoiada em teorias tradicionais1, tendo a cartilha como
instrumento principal para a introdução da língua escrita, sendo as cópias, os
ditados e os exercícios de memorização muito freqüentes.
Lembro que pedia à minha mãe para ler os últimos textos da cartilha,
porque os primeiros eu não entendia muito bem. Talvez meu desinteresse pelos
textos iniciais tenha sido em função da própria organização da cartilha, cujos
textos tinham por objetivo a fixação das famílias silábicas. Portanto, muitos deles
se apresentavam sem coerência e coesão, em função da memorização das
sílabas. Só então, nas últimas páginas, quando todas as sílabas já haviam sido
memorizadas, é que se podia entrar em contato o texto como um todo, ou seja, na
concepção de alfabetização da época, era preciso compreender todas as regras e
1
Entendo tendência tradicional como Libâneo, que a caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir pelo próprio esforço. O papel da escola consiste na preparação intelectual dos alunos para assumir uma posição na sociedade. Os conteúdos, os procedimentos didáticos e a relação professor-aluno não têm relação com o cotidiano, nem com as realidades sociais do aluno. Os métodos baseiam-se em exposição do professor, com ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos e na memorização (Libâneo, 1991).
regularidades do nosso código de escrita, para só assim fazer o seu uso,
desconsiderando-se, dessa forma, os usos e as reflexões que as crianças já
possuíam muito antes de ingressar na escola com seu trânsito pela nossa
sociedade letrada.
A cartilha era, no momento, um recurso didático que, passo a passo,
introduzia as sílabas para as crianças num processo crescente, partindo das mais
simples para as mais complexas, servindo de um referencial padrão para as
escolas, não levando em conta as diferentes realidades cultural e social,
priorizando a repetição e a memorização.
Meu interesse pela leitura e pela escrita era tão grande, que ao chegar da
escola, minha brincadeira preferida era “escolinha”.
Sendo eu filha única, meu avô, que morava conosco, sempre brincava
comigo. Lembro-me que meus pais compraram uma lousinha e lá eu repetia as
lições que havia aprendido na escola. Meu avô era analfabeto, mas, com o passar
de alguns meses, meus pais começaram a perceber que aquela brincadeira de “escolinha” estava se tornando um aprendizado para ele. Ele já estava traçando as
letras, juntando algumas sílabas e grafando o seu nome.
Admirados com as conquistas do meu avô, meus pais resolveram mostrar
seu caderno à minha professora. Ela também ficou muito sensibilizada e sempre
que preparava alguma atividade mimeografada para os alunos, mandava uma cópia para o meu avô. Lembro-me também que eu apagava as lições antigas da
minha cartilha e dava para ele completar.
Hoje, quando me volto para esta experiência, tento compreender como eu,
criança, pude contribuir com o processo de construção de conhecimentos sobre a
língua escrita de alguém, quando eu mesma estava num processo de
alfabetização. Isso me impulsionou a refletir sobre a complexidade que está
envolvida no processo de construção de conhecimento dos seres humanos.
Considero que a afetividade teve um papel muito relevante nesse contexto, pois estar brincando comigo era algo muito prazeroso para meu avô. Talvez ele
outro lado, para mim, aquilo de que eu estava brincando “de ensinar”, era tão
encantador que eu acabei por envolver meu avô.
Para Codo (1999), muitos fatores são necessários para que a
aprendizagem ocorra, como a capacidade intelectual do aprendiz, a vontade de aprender, o conhecimento e a capacidade de transmissão de conhecimentos por
parte de quem os transmite, entre tantos outros, entretanto o autor considera a afetividade o grande catalisador no processo de aprendizagem.
Analisando sob um outro aspecto, é importante lembrar que, apesar de ser
analfabeto, meu avô transitava por nossa sociedade criando hipóteses e
estratégias para interagir com nosso sistema de escrita. As novas informações
trazidas por mim, mesmo que de maneira fragmentada, puderam contribuir para que ele construísse novos conhecimentos, pois ainda que não decodificasse
nosso sistema de escrita, em seu cotidiano, inúmeras situações o mobilizavam
para que resolvesse problemas na sua interação com o mundo e com a leitura e
escrita nele presentes.
Nesse sentido, Freire (1987) ressalta que a educação não pode fundar-se
numa compreensão dos homens como seres “vazios”, para que sejam
preenchidos de conteúdos, mas sim numa ação problematizadora dos homens em
relação com o mundo. Já que, segundo ele, “ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”
(p.68).
As palavras de Freire nos sensibilizam a olhar o processo educativo como ensinantes-aprendizes, que somos como professores, assim como os alunos são
aprendizes-ensinantes, num diálogo em que o conhecimento se constrói para
além dos conteúdos escolares.
A partir da quarta série do ensino fundamental até a oitava série, estudei
num colégio estadual e, apesar de estarmos no início da década de oitenta,
quando a tendência dialética trazia a preocupação com a construção de uma nova
formação social, as práticas pedagógicas, entretanto, constituíam-se em
exposições feitas pelo professor, novamente com a repetição de exercícios
A ciência era apresentada como um conhecimento pronto e inquestionável,
e decorávamos uma lista de perguntas para serem respondidas na prova. Sentia
como se algo estivesse apagando, aos poucos, aquele “olhar curioso e inquieto”
que, assim como eu, as crianças traziam consigo ao ingressar na escola,
fortalecendo o sentido de reprodução, sem aberturas para questionamentos e
discussões nas aulas. Somente alguns poucos professores, com suas concepções
diferenciadas de ensino-aprendizagem e com admiração pelo conteúdo a ser
ensinado, nos levavam a refletir, estabelecendo um diálogo entre os conteúdos
que estávamos aprendendo com os conteúdos de nossas vidas.
Meu ingresso no magistério: um encanto que foi se construindo e
se intensificando
Minha opção pelo magistério teve grandes influências da minha mãe. Nessa época eu ainda não tinha a intenção de me tornar educadora, mas o equilíbrio
entre a busca de autonomia desejada e a conformidade sobre a expectativa do ambiente é um motivo muito representativo nos processos de formação. (Josso,
1987). Nesse momento eu vivenciava uma situação dialética, na busca de um
equilíbrio entre o meu desejo, que seria cursar processamento de dados, por ser
uma novidade no momento, e a conformidade às influências da minha mãe sobre
o curso do magistério, mas, mesmo assim, acabei optando pelo magistério.
(Naquele momento eu ainda não podia imaginar que a educação faria parte da
minha vida para sempre).
As práticas pedagógicas que vivenciei durante o curso de magistério não
foram muito diferentes das que havia vivenciado nos anos anteriores: a educação
não era posta em discussão, era apresentada através das disciplinas que nos
ensinavam o “como dar aulas”, com modelos para a sua reprodução.
Minhas reflexões sobre a educação começaram a se manifestar quando
comecei a fazer estágios. Minha primeira experiência estagiando se deu em uma
escola municipal de educação infantil pertencente à mesma rede em que eu havia
do que eu havia vivenciado como aluna, onze anos antes, permanecia muito semelhante: a organização do espaço físico; as atividades como dobraduras,
pinturas, recorte e colagem; as histórias lidas nos álbuns seriados, nos
flanelógrafos...
Eu me perguntava: como, depois de tantos anos, a dinâmica pedagógica
permanece tão semelhante?
Uma outra experiência que vivenciei foi estagiando no ensino fundamental,
numa sala de alfabetização, em uma escola pública de periferia. Lá eu entrei em
confronto com muitas das orientações que vinha ouvindo no curso de magistério.
A proposta pedagógica era tradicional, com muitas atividades priorizando as
cópias e as repetições. As crianças eram avaliadas pelo que produziam, ou seja,
pelos vários exercícios de memorização que realizavam. E eu me perguntava
como um aluno que era considerado muito fraco em matemática podia vender “gelinho” na esquina da escola, receber dinheiro e dar troco às pessoas. Que
relação estava havendo entre o conteúdo da escola e o conteúdo da vida?
A cartilha novamente estava ali, como o único instrumento para aproximar
as crianças da língua escrita. Embora, naquele momento, eu não conhecesse com
profundidade outra metodologia para alfabetização, eu ficava muito aflita ao
presenciar alguns alunos que se sentavam numa fileira, num dos cantos da sala, esforçando-se para aprender, mas sem sucesso. E lembro-me de que a
professora me pedia para ajudá-los, porque “eles não tinham mais jeito”. Assim,
sem uma reflexão mais crítica, ela acabava tornando natural o fracasso escolar,
atribuindo suas causas à incompetência individual de seus alunos. Era como se a
escola esperasse um modelo padrão de crianças, sendo as que não
correspondiam àquela expectativa vistas como problemáticas.
Patto (1990) nos trouxe muitas contribuições, em seus estudos, sobre a
produção do fracasso escolar, desmistificando a atribuição das causas dos
fracassos aos fatores exclusivos dos alunos, como as condições
socioeconômicas, os problemas de déficit e a desnutrição, trazendo para reflexão
apontando muitas contradições evidenciadas a partir da investigação do cotidiano
da escola em relação ao contexto histórico.
Acredito que foi somente a partir dessas vivências da sala de aula que
meus conhecimentos adquiridos durante o curso foram se tornando significativos. Muito do que havia aprendido nas aulas era motivo para que eu refletisse e questionasse aquelas práticas que estava presenciando nas escolas em que eu
estagiava. Isso me motivava, cada vez mais, a estar estudando sobre educação,
sobre desenvolvimento, para assim poder compreender e poder fazer algo para ajudar a transformar algumas situações que tanto me incomodavam.
Minha graduação em Psicologia me proporcionou uma maior compreensão
sobre aspectos do desenvolvimento infantil, da aprendizagem e me ensinou a refletir sobre a subjetividade que se faz presente nas relações, uma vez que
professor e aluno são sujeitos únicos com suas diferentes histórias de vida,
aspectos psicológicos, políticos e culturais que se fazem presentes nas suas
ações.
A descoberta do meu encanto pela Educação
Em 1989, fui convidada para trabalhar como professora na educação infantil
do Colégio Metodista, onde estou até hoje. Naquela época a educação infantil
estava introduzindo uma proposta construtivista. Presenciei e participei de muitas discussões e de grupos de estudo sobre as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, descritas no livro Psicogênese da Língua Escrita, publicado pela
primeira vez em 1979, em que as autoras tratam das hipóteses que as crianças
elaboram a respeito do nosso sistema de escrita, buscando compreendê-lo, assim
como realizei estudos da teoria de Piaget sobre a formação da inteligência e os
estágios de desenvolvimento das crianças.
Essas pesquisas me proporcionaram um novo olhar para as questões
envolvidas no processo de aprendizagem, considerando-as pelo ponto de vista do aprendiz e não do adulto. Elas apontaram um novo paradigma em alfabetização,
conhecimentos. Diante deste novo momento de rupturas em relação às práticas
de alfabetização desenvolvidas até então, a necessidade da busca de
fundamentações para subsidiar minha prática se intensificava a cada dia.
Paralelamente ao trabalho que desenvolvia no Colégio Metodista, trabalhei
por dois anos na Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo também
como professora de educação infantil. Considero que essa experiência trouxe
grandes contribuições para transformações em minha prática, pois pude vivenciar
uma realidade social bem diferente da que vivenciava no Colégio Metodista, com
aproximadamente o dobro de alunos em relação às minhas experiências
anteriores. O desafio de trabalhar com uma turma numerosa me levou a buscar alternativas de atividades em grupos e duplas, criar momentos em que as crianças
pudessem fazer escolhas de atividades que elas realizassem com autonomia, me permitindo assim, intervir de maneira diferenciada com cada um dos meus alunos diante da heterogeneidade do grupo.
Minha própria experiência como professora me envolvia gradativamente,
aumentando cada vez mais meu encanto pela educação (encanto este que eu
tinha desde criança, mas sem a consciência de sua intensidade) e, ao mesmo
tempo, aguçando minhas dúvidas e reflexões sobre o meu fazer docente.
Partindo da minha própria experiência e dos desafios que foram se tecendo
sobre ela, bem como dos movimentos de rupturas e permanências, apropriação e
desapropriação de conhecimentos, construções e desconstruções de práticas,
uma outra questão foi se intensificando: como vão sendo construídas as práticas pedagógicas dos professores e de que forma se alteram no decorrer dos anos?
Ao refletir sobre minha história de vida e meu processo formativo, percebo
que muitos dos momentos que ficaram fortes em minha memória estavam
carregados de preocupação com as práticas que vivenciei desde meu ingresso na
escola até os dias atuais, em minhas experiências como docente. Ao me voltar
para as transformações que foram se efetivando em minha prática, percebo que
as mudanças não ocorreram repentinamente, ou seja, não bastava uma nova
informação teórica ou um novo regimento curricular para que a minha prática se
vindas, em que uma prática não substituía a outra, mas em que uma ia se
incorporando às outras, transformando-se no processo.
A problemática desta pesquisa cujo relato teço agora, surgiu das reflexões
sobre a dicotomia entre a teoria e a prática, tão presentes tanto nas discussões
sobre as práticas da educação infantil quanto nas práticas de alfabetização.
Sempre quis saber por que as mudanças apontadas pelas tendências
pedagógicas e pelas teorias veiculadas acontecem em ritmos diferentes aos das
transformações das práticas.
Por isso busquei investigar de que maneira as práticas em educação
infantil, especialmente nas turmas de 4 a 6 anos, vão se transformando no tempo
e de que maneira essas mudanças se expressam nos trabalhos dos alunos.
Escolhi como local dessa investigação a Prefeitura Municipal de São Bernardo do
Campo, porque essa rede tem um significado especial para mim, uma vez que tive fortes relações com ela, tanto em minhas vivências como aluna quanto em meus
estágios e, também, como professora de educação infantil.
Minha opção foi a de realizar numa abordagem histórica a partir do
surgimento da rede municipal de educação infantil, em 1960, até a reestruturação
curricular de 1992 e seus reflexos nas práticas atuais, com crianças de 4 a 6 anos,
focalizando as mudanças que ocorreram ou não nas práticas que foram sendo
desenvolvidas ao longo das décadas até o início dos anos 2000.
A opção por um período abrangendo quatro décadas se deu tanto em
função da necessidade de um tempo longo para que realmente fosse possível
analisar as transformações, já que elas não ocorrem de forma linear, de acordo
com as mudanças curriculares, mas de maneira gradativa, num processo de
construção e reconstrução, como também por mudanças políticas e econômicas
que exercem influências no processo de transformação. Dessa forma, a
contribuição deste trabalho se dá tanto numa perspectiva pedagógica, relacionada às transformações, como também numa perspectiva política, histórica e social.
A questão fundamental que logo emergiu, quando ainda fazia as primeiras
a forma como eu iria me apropriar das práticas dos anos anteriores, pela
impossibilidade concreta de observação em classe.
As informações que tinha eram sempre mediadas: pela minha própria
vivência, como aluna na educação infantil, fazendo uso muito mais, de minha
memória social; pelas experiências que tive, como professora da educação infantil
da rede, em momentos específicos, pelas discussões que se faziam a respeito das
práticas usuais da educação infantil, sempre carregada pela subjetividade dos
interlocutores, que assumiam diferentes papéis na estrutura escolar (diretores,
coordenadores, professores) e que assumiam diferentes perspectivas teóricas, o
que, sem dúvida, trazia um discurso empregado de conceitos e de preconceitos,
ou seja, as discussões realizadas estavam sempre dominadas pela perspectiva
teórica dominante.
Como, então, poderia eu me aproximar das práticas – da prática real que
efetivamente aconteceu no cotidiano das escolas de educação infantil ao longo do
período de sua vigência – desde seu início até o momento da investigação? Essa
questão permeou todo o processo de construção do projeto de pesquisa: quais as escolhas e os caminhos possíveis, quais as possibilidades de uma discussão a respeito das práticas desenvolvidas no passado?
Fui buscar trabalhos que operavam com uma perspectiva próxima a minha,
como o documento “A Educação Infantil em São Bernardo do Campo: uma
proposta integrada para o trabalho em creches e EMEIs”, que, ao propor novas
diretrizes curriculares em 1992, trazia uma retomada da história da Educação
Pública Municipal, objetivando a contextualização histórica, política e econômica
em que esta prática foi se constituindo. Dessa maneira, ao analisar a
transformação das práticas, considerei fundamental me voltar a este histórico,
pois, assim como os aspectos políticos, econômicos e sociais influenciaram a
construção das práticas, influenciaram também as suas transformações.
O movimento entre passado e presente permeou o tempo todo, não só
durante a construção do trabalho, como também durante a análise das práticas,
vários elementos do passado, como concepções de crianças, de aprendizagem,
atualidade. Assim como na análise das práticas, o movimento passado-presente
se faz muito atual, também nas discussões a respeito do processo de construção
de conhecimentos sobre a língua escrita por parte das crianças. È comum
ouvirmos educadores afirmando que, em sua prática, existe uma “mescla”, ou
seja, ao mesmo tempo em que defendem no discurso as práticas construtivistas,
também utilizam elementos das teorias tradicionais em relação ao processo
ensino-aprendizagem, considerando-os necessários.
Para uma maior aproximação com as práticas do passado e com os
reflexos da reestruturação curricular de 1990 nas práticas atuais, busquei
entrevistar professoras que atuaram, em diferentes décadas, na educação infantil
da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, com crianças de 4 a 6 anos,
para que, por meio de seus relatos, trouxessem para o presente elementos das práticas realizadas no passado, bem como apontassem seus pareceres em
relação às orientações curriculares que orientavam suas práticas.
Diante da complexidade do cotidiano das práticas em educação infantil e
das várias atividades realizadas com as crianças, como o brincar, o cantar, o
dançar, a modelagem, as atividades físicas e recreativas, o jogo do faz-de-conta, a
higiene, dentre tantas outras atividades, optei por selecionar, como material a ser coletado para minha pesquisa, trabalhos com registros gráficos como desenhos,
pinturas e propostas de atividades de registro com objetivos diversos, envolvendo as diversas áreas de conhecimento, realizados pelos alunos de 4 a 6 anos, desde
meados da década de 1960 até 2004, pois as outras atividades só seria possível
revivê-las através da memória, de registros e relatos das professoras. Com
objetivo de dar “voz” às crianças, busquei com mães da comunidade trabalhos
produzidos pelas crianças nas diferentes décadas, que tivessem arquivados em
pastas e cadernos.
Ao fazer o relato da pesquisa que realizei, procuro explicitar, no primeiro capítulo, o processo de pesquisa, justificando o porquê das minhas escolhas
metodológicas e os caminhos percorridos por mim como pesquisadora em relação
ao meu objeto de investigação – as práticas em educação infantil com crianças de
décadas investigadas. A pesquisa se direcionou norteada por três eixos de
análise: os documentos curriculares, os depoimentos das professoras e os
trabalhos dos alunos das turmas de 4 a 6 anos, que foram analisados quantitativa e qualitativamente, de maneira a evidenciar a freqüência dos diferentes tipos de
atividades propostas ao longo das quatro décadas e seus movimentos de
transformação.
No segundo capítulo, dedico-me a discutir as contribuições teóricas que
significaram grandes influências para a construção das práticas na educação
infantil da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, bem como para as
suas transformações, contextualizando as diferentes concepções teóricas e
epistemológicas, considerando os diferentes papéis das crianças no processo de
aprendizagem e de suas relações com os objetos de conhecimento ao longo dos
anos. A relevância deste capítulo se dá pelo fato de apresentar as idéias principais
dos autores que, durante determinado período, tinham uma certa hegemonia
teórica, apontando para determinadas tendências pedagógicas que norteavam as
práticas em diferentes momentos históricos, influenciando, assim, as
transformações de tais práticas e apontando também a possibilidade de
compreensão de elementos das práticas do passado, cristalizados em práticas do
presente.
No terceiro capítulo, analiso as práticas em educação infantil da Prefeitura
Municipal de São Bernardo do Campo ao longo das quatro décadas de sua
existência, relacionando as atividades produzidas pelas crianças durante esse
período com os depoimentos das professoras e com documentos curriculares,
como também as transformações que foram se efetivando nesse período,
levando-se em conta o contexto político econômico e social em que essas práticas
foram se constituindo e se transformando ao longo do período estudado.
Ao final, teço minhas considerações sobre o processo investigado e os
movimentos entre passado e presente, permanência e mudanças, construções e
reconstruções presentes nas práticas e em seu processo de transformação, à luz
das contribuições de Certeau, analisando de que maneira os consumidores (no
sua maneira própria, gerando invenções cotidianas que, ao longo dos anos, foram
evidenciando transformações nas práticas com crianças de 4 a 6 anos, na
CAPÍTULO I
OS CAMINHOS DA PESQUISA
Esta pesquisa, desde sua primeira versão, tem como foco principal a
análise das práticas pedagógicas da educação infantil. A fase inicial constituiu-se
na delimitação do tema, num processo de ajustes, em que o objeto de pesquisa foi
se configurando de forma mais consistente.
Tratando-se das práticas em educação infantil, minha opção foi fazer um
levantamento dessas práticas desde o seu surgimento na Prefeitura Municipal de
São Bernardo do Campo até os dias atuais, como forma de contextualização e de
investigação a respeito das mudanças que foram se efetivando ao longo dos anos.
A opção pela amostra longitudinal, abrangendo desde o surgimento da
educação infantil na Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo até os dias
atuais, se deu justamente em função da complexidade que envolve o processo de
transformação das práticas. Somente pelo aprofundamento de uma determinada
década não se fazia possível a análise das mudanças das práticas, pois, mesmo
que as teorias e as diretrizes curriculares apontassem novos caminhos, essas mudanças só se efetivariam nas práticas de forma gradativa, através da
apropriação e da desapropriação do conhecimento docente e das
experimentações e reflexões vivenciadas na prática, evidenciando-se ao longo dos
anos.
A escolha desta rede surgiu por meu forte envolvimento com ela, por minhas vivências como aluna, meus estágios e, também, como professora, além
do trabalho desta rede de ensino ter grande representação, desde seu surgimento,
com a formação de professores em educação infantil. Suas ações nesta área
organizavam-se em Congressos e Simpósios, principalmente nas décadas de
1980 e início de 1990, atraindo também profissionais de outras cidades e de
outros estados brasileiros.
Para uma primeira aproximação com meu objeto de estudo, busquei como
referência o documento “A Educação Infantil em São Bernardo do Campo – uma
de reestruturação curricular - equipe de educação infantil da PMSBC - em 1992, e
também pesquisei planejamentos e arquivos de atividades desenvolvidos por
professoras e coordenadoras, tanto daquelas em exercício, quanto daquelas
aposentadas. Ao verificar esses documentos, percebi que eles não eram
suficientes para retratar a complexidade da prática pedagógica, uma vez que ela
envolve como principais atores do processo: os professores e os alunos.
Num segundo momento, na perspectiva de me aproximar da temática
escolhida, procurei colher depoimentos de educadoras que trabalharam como professoras, coordenadoras e diretoras na Rede Municipal de Educação Infantil de
São Bernardo do Campo, desde o seu surgimento até os dias atuais, a fim de
investigar as práticas por elas desenvolvidas ao longo dos anos e as mudanças
que, segundo elas, foram se efetivando nesse percurso.
A partir desses depoimentos, percebi que as transformações da prática não
se efetivavam no mesmo ritmo das propostas que estavam constituídas nos
regimentos. Eu tinha ali depoimentos importantes que denunciavam mudanças
concretas nas práticas pedagógicas, mas questionava-me: quais mudanças se
operavam concretamente no cotidiano da educação infantil de São Bernardo do
Campo?
Com o objetivo de uma aproximação mais concreta com o que era proposto às crianças que freqüentavam a educação infantil nas diferentes décadas,
busquei, através de mães da comunidade, os registros das atividades realizadas
pelas crianças durante esse período, arquivadas em pastas, o que era (e ainda é)
uma prática comum nas escolas.
Ao folhear, num primeiro momento, as pastas escolares dos alunos, uma questão foi ficando mais fortemente marcada: o processo de transformação das
práticas ao longo dos anos envolvia uma complexidade muito grande, pois as
práticas mostravam, muitas vezes, irregularidades e discrepâncias.
Durante esse processo inicial de conhecimento do campo, estive mergulhada profundamente na investigação, entregando-me completamente à
pesquisa, percorrendo caminhos que não imaginava percorrer, me envolvendo e
Dessa forma pude compreender melhor as palavras de Ivani Fazenda sobre o ato de pesquisar, que até então eram informações para mim e tornaram-se vivas
em meu processo de pesquisa também: “A emoção do ato de pesquisar é como a
arte, única a cada contemplação. A estética de um achado é particular, individual,
portanto imorredoura - quem dela não provou, diria, perdeu da vida o que ela tem
de melhor” (Fazenda,1997, p.12).
A questão fundamental para a reconfiguração do meu objeto de pesquisa
surgiu justamente quando fui percebendo, através da minha inserção no campo,
que as práticas não iam se transformando num processo linear, mas sim numa
dinâmica de idas e vindas, apropriações e desapropriações dos conhecimentos
por parte das professoras, e que essas transformações dependiam de uma série
de variáveis, entre elas: a particularidade de cada professora (sua história de vida,
seu processo de formação pessoal e profissional); as políticas educacionais
envolvidas nos diferentes momentos históricos, tanto numa perspectiva de quem
coordena departamentos de educação como na de quem atua nas escolas; nas
concepções e apropriações teóricas, particulares de cada professora ou de
determinados grupos de professoras. Essas questões passaram a integrar o
contexto de meu estudo e serão discutidas no decorrer do trabalho.
Portanto, as indagações que nortearam meu trabalho e meu caminhar na
investigação podem ser assim formuladas:
Como as práticas de educação infantil da rede municipal de São Bernardo
do Campo foram se transformando ao longo dos anos?
De que maneira as mudanças propostas nos currículos orientadores da
ação das professoras de educação infantil foram se efetivando na prática? Como as professoras lidaram com orientações formuladas pela equipe
técnica dos departamentos de educação infantil nessa rede municipal?
De acordo com esta perspectiva, os procedimentos de investigação foram
Os currículos e os planos que traçavam as diretrizes para a
realização das práticas;
O discurso de professoras que vivenciaram tais práticas, tendo as
diretrizes institucionais como referências;
As atividades produzidas por alunos que freqüentaram a educação
infantil da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo durante o
período estudado.
A seguir, apresento detalhadamente, a maneira como se organizou a investigação nestas dimensões, de forma a contemplar as indagações propostas.
1.1 Os caminhos metodológicos da análise documental
Para obter informações sobre as práticas de Educação infantil nas décadas
de 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000, a opção foi pela análise documental.
Estudos baseados em documentos como material primordial, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, extraem deles
toda a análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos
da investigação proposta (Pimentel, 2001, p.180).
Não sendo possível a observação direta das práticas de 1960, 1970, 1980 e
1990, as categorias de análise dependeram das fontes documentais, necessitando
uma busca constante de materiais que pudessem ir compondo um conjunto de elementos a fim de trazer à tona a forma como se materializavam em práticas as
orientações expressas em teoria nas décadas passadas. Não priorizei nenhum
documento. Esse processo constituiu-se em uma “garimpagem” 2 de materiais, na
perspectiva não só de buscar o que estaria fundamentando as práticas em
educação infantil em décadas passadas como também de pesquisar quais seriam
2
Termo utilizado pela pesquisadora Mitsuko Antunes em aulas de disciplina História da psicologia no Brasil, em curso de pós-graduação em Psicologia da Educação na PUC/SP, cf. Pimentel, 2001, p.180
os elementos que poderiam trazer para o presente, o que se realizava, em termos de práticas, nas décadas referidas.
Durante esse processo, as práticas foram se descortinando através dos
planos e dos depoimentos das professoras, das atividades dos alunos, dos subsídios de orientações técnicas e referências bibliográficas que fundamentavam
as práticas da educação infantil, nos diferentes movimentos ocorridos. Através
dessa triangulação - os depoimentos das professoras, as atividades dos alunos e
os documentos, tanto os oficiais, que expressaram a política em que foram
desenvolvidos, como os planejamentos das professoras, pude estabelecer uma organização e um tratamento especial a esses documentos que, orientados pelo
objetivo da pesquisa, possibilitaram uma análise das práticas das décadas
passadas. Dessa maneira, os documentos foram sendo reunidos compondo um acervo de fontes para a investigação e para a análise.
Nessa fase de pesquisa, foi necessária uma organização inicial do material
de forma que possibilitasse uma visualização dos elementos disponíveis à análise.
A perspectiva era de que, posteriormente, relacionando-os entre si, seria possível
compor um corpo de dados, trazendo, à luz do presente, as práticas
desenvolvidas em momentos históricos passados, através da articulação entre os
planos e os currículos instituídos, os depoimentos das professoras que
executaram tais planos e as próprias atividades dos alunos.
Essa organização consistiu na relação dos documentos que subsidiavam as
práticas nas décadas passadas e também as atuais, nas entrevistas com as
professoras e nas atividades dos alunos realizadas nas diferentes décadas.
1.2 Descrição dos documentos relacionados
São estes os documentos que fundamentavam as práticas nas décadas
A educação infantil em São Bernardo do Campo – uma proposta integrada
para o trabalho em creches e EMEIs, produzido pela comissão de
reestruturação curricular – Equipe de educação infantil (composta por uma
equipe formada por professores de educação infantil e coordenadores),
publicado em 1992, que retratava um breve histórico sobre as propostas
pedagógicas da educação infantil, bem como as teorias e as concepções
que fundamentavam o trabalho desenvolvido ao longo dos anos, desde o seu surgimento, assim como as transformações políticas e econômicas
que foram se constituindo ao longo dos anos na cidade de São Bernardo
do Campo e suas influências na proposta pedagógica das escolas de
educação infantil da PMSBC.
Além desta cronologia, este documento apresentava os fundamentos legais
relacionados às ações governamentais e aos direitos da criança de 0 a 6 anos,
entre eles:
Constituição Federal - artigos 208 e 212;
Constituição do Estado de São Paulo - artigos 247 e 248;
Lei orgânica do município de São Bernardo do Campo artigos 176 e
178;
Estatuto da Criança e do adolescente, cap 4, artigos 53, 54, 55, 56, 57,
58 e 59.
Arquivos pessoais de professoras-coordenadoras da rede municipal de
educação infantil, com sugestões de atividades a serem desenvolvidas
com as crianças nos anos de 1960 e 1970.
Fichas de atividades, com descrições detalhadas, ou seja, passo a passo,
quanto à sua forma de realização, e que se encontram arquivadas na
escola em que atuavam as professoras entrevistadas: professoras “E” e “F”.
Subsídios “Recordando e Renovando”, documento produzido nas décadas
de 1980 e 1990, inicialmente pela equipe pedagógica do Departamento de
Educação e, posteriormente, na década de 1990, também com a parceria
de professoras das EMEIs, através de relatos de práticas e trocas de
experiência.
“Criança e Professor, Fazendo e Aprendendo”, produzido durante a década
de 1980 pelo grupo de professoras das redes municipais de Santo André,
São Paulo, São Caetano e São Bernardo do Campo, que participaram do
projeto orientado pela Profª Drª Maria da Glória Seber, editado no ano de
1992.
Referencial Curricular Nacional para a educação infantil/ Ministério da
Educação e do Deporto. Secretaria de Educação Fundamental. MEC/SEF,
1998.
Material do PROFA (Programa de Formação de Alfabetizadores),
produzido pela equipe do Ministério da Educação e Cultura de São Paulo.
Periódicos pessoais de uma professora aposentada da rede, das décadas
de 1960 e 1970, que serviram de apoio para a compreensão da construção
das propostas pedagógicas, especialmente no surgimento da educação
infantil sob responsabilidade da PMSBC. Entre eles:
Revista Garatuja - produzido semestralmente pela Superintendência
do Ensino da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da
Prefeitura Municipal de Porto Alegre (RG), nov. de 1971 (nº 12 –
Ano 5) e jul. de 1972 (Ano 6 – nº13).
Revista Infância - produzida semestralmente pelo Órgão de Difusão
1960 (chamado de “Criança” por ser uma edição especial),
1961,1962,1963,1964 e 1965.
Revista do Ensino – produzida pela Secretaria de Educação e
Cultura do Rio Grande do Sul, com periodicidade de 8 números
anuais, de acordo com os meses letivos dos anos de 1967 e 1969.
1.3 As entrevistas
Diante da complexidade do tema a ser investigado, tratar das práticas não
se faz possível apenas através dos documentos: é necessário analisar,
especialmente, as vivências de tais práticas. Assim, a opção pelas entrevistas
semi-estruturadas com professoras que atuaram em diferentes décadas surgiu
como uma complementação aos dados colhidos nos documentos, pois, segundo
Lüdke e André (1986), a análise documental, como técnica exploratória, indica
problemas que podem ser muito mais explorados, através de outros métodos,
como também pode servir de complemento às informações de outras técnicas.
A opção pelas entrevistas semi-estruturadas se deu em função desse
instrumento possibilitar uma amplitude de respostas, além de apresentar um
caráter interativo, possibilitando uma relação dialógica entre pesquisador e
entrevistado.
O critério inicial para a escolha das entrevistadas foi o de que todas elas
tivessem vivenciado a prática em sala de aula na educação infantil da Prefeitura
Municipal de São Bernardo do Campo, em diferentes décadas, para que seus
depoimentos pudessem trazer elementos que retratassem aspectos de tais práticas nos diferentes momentos históricos. Muitas delas se tornaram
coordenadoras pedagógicas, orientadoras pedagógicas e diretoras na rede, mas o
critério principal foi o de que todas tivessem exercido a função de professora, em
algum momento do período, para que pudessem fornecer depoimentos de sua
Foram entrevistadas, no total, seis professoras. As entrevistas ocorreram em suas residências e algumas em seu local de trabalho. Todas as entrevistas
foram gravadas, a fim de contemplar o máximo de detalhes relatados nos
depoimentos, e foram transcritas posteriormente (ver anexos).
Além dos critérios acima descritos, as entrevistadas foram escolhidas por
critérios específicos, a fim de contemplar o caráter histórico e social da pesquisa,
que serão especificados a seguir no perfil de cada uma.
Seus nomes foram preservados, sendo identificadas como professora “B”, “C”, “D”, “E”, “F” e “G”.
1ª Entrevistada – Professora “B”, atualmente aposentada. A escolha desta
entrevistada se deu em função de ter sido ela a primeira professora e também a
primeira coordenadora do primeiro “Jardim da infância” da PMSBC (nomenclatura
que era dada às escolas de educação infantil da PMSBC na época), em 1960,
sendo responsável pela implantação da proposta pedagógica desta modalidade de
ensino no município. Seus depoimentos foram de grande valia não só para a
compreensão dos objetivos do surgimento da educação infantil na PMSBC e da
proposta pedagógica desenvolvida na época, como também das fundamentações
teóricas e de modelos de outras práticas que subsidiavam o trabalho desenvolvido
nos primeiros “Jardins de Infância”.
2ª Entrevistada –Professora “C”, atualmente aposentada. A razão principal
desta escolha se deu em função de ter esta professora assumido a primeira turma
do “Parque infantil” da PMSBC e posteriormente ter assumido também a
coordenação de todo o Departamento de Educação. Seus depoimentos tiveram
fundamental importância para a compreensão dos propósitos do surgimento deste
outro tipo de atendimento e da prática pedagógica nele desenvolvida, assim como
para a proposta pedagógica desenvolvida na década de 1980, uma vez que essa
3ª Entrevistada – Professora “D”, atualmente aposentada. Durante todo o
seu percurso na educação infantil da PMSBC, exerceu a função de professora. O
motivo principal da escolha desta entrevistada se deu em função de sua
participação no projeto-pesquisa “Criança e Professor, Fazendo e Aprendendo”
realizado na EMEI Padre Leonardo Nunes (escola da rede na qual a entrevistada trabalhava). Esse projeto, sob a coordenação da pesquisadora Drª Maria da Glória
Seber, ocorreu em meados da década de 1980 e trouxe uma nova fundamentação
teórica, baseada nos princípios piagetianos, que influenciou fortemente a prática
desta escola e de outras escolas da rede. Os depoimentos da professora entrevistada foram muito significativos tanto para a compreensão de aspectos
desta nova prática como em relação às transformações ocorridas em seu fazer
docente a partir de sua apropriação dessas novas referências teóricas.
4ª e 5ª Entrevistadas – A princípio, a professora “E” foi escolhida para a
entrevista por estar atuando no momento como professora de educação infantil na
PMSBC. Sua escolha se deu em função de poder contribuir com a prática que
vem desenvolvendo atualmente e com o processo de transformações pelo qual
passou, uma vez que ingressou como professora na década de 1980. No
momento de sua entrevista, na escola na qual leciona, ela me apresentou sua colega de trabalho, a professora “F”, e me solicitou que esta professora também
participasse da entrevista, pois estaria contribuindo com mais dados sobre a prática atual, uma vez que a professora “E” atualmente trabalha com as crianças
que ficam em período integral, dedicando-se mais a atividades de recreação e
projetos complementares. Eu concordei, e o depoimento de uma pôde
complementar o de outra, com memórias de sua prática desde a década de 1980
até o momento atual.
6ª Entrevistada – Professora “G”, atualmente aposentada pela PMSBC,
mas trabalhando com formação de professores no projeto PROFA, no Ministério
deu em função de ter exercido a prática como professora da PMSBC desde
meados da década de 1970, participando também do projeto “Criança e Professor,
Fazendo e Aprendendo”, e por ter uma participação muito representativa na
reestruturação curricular de 1992, como membro da comissão de elaboração do
documento “A Educação Infantil em São Bernardo do Campo: uma proposta
integrada para o trabalho em creches e EMEIs”. Seus depoimentos trouxeram
grandes contribuições a respeito dos movimentos de transformação das práticas
propostas na década de 1990, período também em que a entrevistada assumiu a
função de orientadora pedagógica no Departamento de Educação de São
Bernardo do Campo.
1.4 Uma busca dos documentos “históricos vivos”
Os documentos, já apresentados neste capítulo, serviram de valiosas
contribuições para a compreensão dos fundamentos teóricos que subsidiaram as
práticas ao longo dos anos, em diferentes momentos. Contudo, na busca de um
retrato “vivo” das práticas, um outro tipo de documento passou a servir de fonte de
investigação: as atividades realizadas pelos alunos, nas décadas investigadas.
Direcionei-me, então, em busca das pastas de atividades produzidas pelas
crianças que freqüentaram a educação infantil da PMSBC em diferentes
momentos do período estudado.
As pastas, assim como alguns cadernos foram emprestados por mães da
comunidade, que os mantinham guardados como recordação das produções de
seus filhos. Todas autorizaram a análise do material, assim como a divulgação das
atividades de seus filhos.
Foram emprestados 28 pastas e 4 cadernos de alunos que freqüentaram as
turmas de quatro, cinco e seis anos de cinco escolas diferentes da Rede Municipal de São Bernardo do Campo nas décadas de 1970, 1980, 1990 e 2000.
Não foi possível encontrar pastas ou cadernos de alunos da década de
1960, mas, mesmo assim, foi possível ter uma base do tipo de atividades
uma coletânea de atividades propostas para os alunos na época, como também
os subsídios “Serviço de Assistência ao Pré-escolar”, que detalhavam passo a
passo as atividades a serem desenvolvidas com as crianças, as histórias a serem
contadas e as formas de avaliação.
Os nomes das escolas em que as atividades se realizaram foram preservados, sendo denominadas aqui de escola 1, 2, 3, 4 e 5, assim como a identidade das crianças, que tiveram divulgados apenas seus primeiros nomes,
não os sobrenomes.
1.4.1 Descrição do material examinado
Os quadros a seguir mostram qual foi o material examinado:
Quadro 1
Década de 70 ( 3 pastas e um caderno - totalizando 74 atividades)
1 pasta da turma de 4 anos com 28 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 5 anos com 15 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 6 anos com 20 atividades (escola 1) 1 caderno da turma de 6 anos com 11 atividades (escola 1)
Quadro 2
Década de 80 (10 pastas e 2 cadernos - totalizando 668 atividades)
1 pasta da turma de 4 anos com 37 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 4 anos com 53 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 4 anos com 85 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 5 anos com 81 atividades (escola 2) 1 pasta da turma de 5 anos com 76 atividades (escola 2) 1 pasta da turma de 6 anos com 42 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 6 anos com 41 atividades (escola 1) 1 pasta da turma de 6 anos com 51 atividades (escola 2) 1 pasta da turma de 6 anos com 55 atividades (escola 2) 1 pasta da turma de 6 anos com 97 atividades (escola 2) 1 caderno da turma de 6 anos com 20 atividades (escola 2) 1 caderno da turma de 6 anos com 30 atividades (escola 2)
Quadro 3
Década de 90 ( 4 pastas – totalizando 97 atividades)
1 pasta da turma de 5 anos com 18 atividades (escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 23 atividades (escola 4) 1 pasta da turma de 6 anos com 48 atividades (escola 3) 1 pasta da turma de 6 anos com 8 atividades (escola 3)
Quadro 4
A partir de 2000 (11 pastas e 1 caderno –totalizando 640 atividades)
1 pasta da turma de 4 anos com 36 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 20 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 29 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 46 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 77 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 5 anos com 40 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 6 anos com 42 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 6 anos com 27 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 6 anos com 44 atividades ( escola 3) 1 pasta da turma de 6 anos com 127 atividades (escola 4) 1 pasta da turma de 6 anos com 109 atividades ( escola 5) 1 caderno da turma de 6 anos com 43 atividades (escola 3)
1.4.2 Organização do material
Inicialmente, os documentos foram organizados de acordo com os tipos de informações que traziam: os documentos curriculares e de apoio pedagógico,
como os periódicos, os subsídios e as publicações “A Educação Infantil em São
Bernardo do Campo” e “Criança e Professor, Fazendo e Aprendendo”; as
entrevistas, que foram transcritas na íntegra, e as pastas dos alunos.
As pastas foram primeiramente organizadas seguindo a cronologia em que suas atividades foram realizadas.
Enquanto eram analisadas, paralelamente foram sendo registrados, quantitativa e qualitativamente, os tipos de atividades encontradas em cada uma delas. Do ponto de vista qualitativo, foram registrados os tipos de atividades encontrados nas pastas, como: desenhos livres, pinturas, atividades de coordenação motora, de escrita e outras; do ponto de vista quantitativo, foi-se
registrando a freqüência com que estas atividades se encontravam nas pastas
Tal organização permitiu a visualização das atividades com objetivos e
conteúdos em comum, daí, então, a necessidade de classificá-las por tipos de
atividades de maneira a melhor estruturar a análise.
1.4.3 Tipos de atividades
Após um processo de muitas leituras e análise dos tipos de atividades das
pastas, comecei a agrupar tais atividades de acordo com seus propósitos, mas
constantemente me questionava se determinados tipos de atividades não
poderiam se enquadrar em determinados grupos de atividades ou se seria necessário a sua classificação como um outro tipo de atividade.
Classificar os diferentes tipos de atividades implicou um processo de estruturação e reestruturação, leituras e releituras do material e um constante
revisitar teórico. Apesar de não ter estabelecido categorias, diante da diversidade
de propostas, algumas atividades foram agrupadas de acordo com a semelhança
de seus propósitos, sem descaracterizar suas funções. De acordo com Franco
(2003), o processo de agrupamento de dados, como também de formulação de
categorias, é um processo difícil e desafiante, não existindo “fórmulas mágicas” ou
passos rígidos para a sua criação. Em geral, o pesquisador segue seu próprio
caminho, baseado em seus conhecimentos e guiado por sua sensibilidade, competência e intuição, o que implica constantes idas e vindas da teoria ao
material de análise e vice-versa.
As atividades foram, então, organizadas da seguinte maneira:
Desenho livre - atividade em que a criança recebe uma folha em branco
para expressar-se livremente.
Desenho dirigido - desenho mimeografado ou xerocopiado para ser pintado
pelas crianças.
Recorte e colagem - atividades em que as crianças fazem o uso da tesoura,
colagem de materiais diversos sobre a folha (algodão, bolinhas de papel,
cereais, palitos, etc.).
Pintura - atividade em que a criança se expressa por diferentes técnicas e
materiais aquosos (tinta a dedo, guache, anilina, tinta plástica, etc.). Dobradura
Alinhavo Perfuração
Prontidão – atividades com o objetivo de preparar a criança para a
alfabetização através do desenvolvimento de suas funções específicas:
linguagem, percepção, esquema corporal, orientação espacial e temporal,
lateralidade (Poppovic e Moraes, 1966, p. 5), como também coordenação
da grafia dos números e das letras, memorização da grafia do nome Seqüência numérica
Correspondência número/ quantidade
Seqüência lógica – organização de fatos e histórias de acordo com a
seqüência de seus acontecimentos (orientação temporal)
Soma
Números ordinais Noções de conjunto Classificação
Valor sonoro das letras Famílias silábicas Formas geométricas
Registro de vivências (registro sobre a história, sobre o passeio, sobre a
experiência científica, sobre a culinária realizada, etc.)
Reflexão sobre o código de escrita e o letramento3 a partir dos textos
(leitura e pseudoleitura, produção de texto)
3
Segundo Soares (2004, p.18), letramento é (...) o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita.
