A Educação Musical no cenário brasileiro

A Educação Musical no Brasil teve seu desdobramento escolar durante o início do século XIX. A aprendizagem era baseada em elementos técnicos da música, como por exemplo, o solfejo rítmico e melódico. Na década de 1930, Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone propuseram um novo olhar, que redimensionou a aprendizagem buscando a própria experiência cultural do aluno, por meio de jogos musicais, corporais e instrumentais (BRASIL, 2008).

Após alguns anos Heitor Villa-Lobos trouxe de Paris um plano de ensino musical bastante inovador para a época. Esse plano culminou, em 1931, na organização orfeônica chamada Exortação Cívica, com 12 mil vozes infantojuvenis. Após dois anos de trabalhos, Heitor Villa-Lobos assumiu a direção da Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) do município do Rio de Janeiro, a qual havia tornado o estudo do canto orfeônico obrigatório em todas as suas escolas públicas. Um ano depois, o governo de Getúlio Vargas tornou obrigatório o ensino de música em todas as escolas brasileiras, isso ocorreu exatamente em 1932. Também na mesma época surgiram os primeiros cursos oficiais de pedagogia da música e canto, atualmente com a denominação Licenciatura em Educação Musical (BRASIL, 2008).

Nos anos de 1981 a 1990, surgem no Brasil os cursos de pós-graduação em música. Em meados de 1987 é criada a Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM) e, em 1991, é criada também a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). Todos, em diferentes modalidades, contribuíram para a formação de professores no ensino da música. Há atualmente no Brasil, conforme dados do Ministério da Educação (MEC), 42 cursos de Educação Musical, que garantem 1.641 vagas para licenciatura (BRASIL, 2008).

Desde seu surgimento, a formação em Educação Musical contempla as diferenças entre etnias, classes sociais, gênero, dentre outros aspectos, almejando um olhar multinacional sobre as culturas e povos existentes. Penna (2008) exemplifica bem esse dado por meio de seu estudo referente à Educação Musical, que aborda e discute a diversidade, os aspectos ligados à evolução da LDB 9394/96 e o plano curricular voltado às práticas pedagógico-musicais. O ensino musical, ao longo dos tempos, passou a apresentar valores estéticos mais democráticos, com educadores preocupados com o sentido que o estudo da música tinha para o estudante. Assim, o ensino deveria condizer ao contexto musical e regional do estudante e da escola, e não partir de estruturas isoladas e pré-estabelecidas, seja pelo governo ou pela própria teoria e história universal da música (BRASIL, 2008).

Após os anos 1990, a Educação Musical foi banida do sistema educacional brasileiro e só retornou por meio da Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tornou obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio (BRASIL, 2008).

Salienta-se a existência dos conteúdos musicais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Referencial Currícular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), descritos e contemplados de maneira sistemática, conforme a faixa etária de cada criança. Os

conteúdos de música presentes nos PCN foram reforçados após a regulamentação da Lei nº 11.769, que obrigou a retomada do ensino da música nas escolas (PENNA, 2008; SOBREIRA, 2008).

O RCNEI prevê para a Educação Infantil a exploração de recursos musicais a partir da experiência e vivência com sons variados e contrastantes como, por exemplo, o som e o silêncio. Tais experiências e vivências devem ocorrer por meio do fazer música e pelo contato com obras do vasto repertório musical brasileiro, além de promover intencionalmente, na escola, na família e nas crianças, reflexões sobre a música como produto cultural do ser humano, bem como possibilitar que o conhecimento do mundo também possa ser realizado por meio das representações musicais (BRASIL, 1998a).

Para os ciclos I do Ensino Fundamental, é prevista a exploração de variados estilos e gêneros musicais, além de estudo, exploração e criação de técnicas teórico-musicais, passíveis de serem aplicadas na interpretação, composição e improvisação dos estudantes. Ainda solicita-se que a experimentação seja estimulada e utilizada em atividades de produção musical, por meio de instrumentos musicais, materiais sonoros e equipamentos tecnológicos disponíveis. Também é indicado que se faça uso de estratégias e de elementos criativos durante as atividades de criação e produção. É sugerido, em outra instância, que se faça uso de notações musicais e que se elaborem novos elementos perceptivos advindos de sistemas modais e tonais, brincadeiras, jogos, além de traduções simbólicas que permitam a externalização musical de cada indivíduo (BRASIL, 1997).

Por outro lado, para os ciclos III do Ensino Fundamental são previstas a exploração e domínio dos aspectos rítmico, melódico, timbrístico, além de estimular a improvisação, a interpretação e a apreciação. Também são contemplados o desenvolvimento da percepção em todos os níveis, a memória musical, o autoconceito, senso estético, concentração, registros sonoros e técnico vocal, entre outros. Para os aspectos técnicos musicais, os PCN preveem especificamente o desenvolvimento crítico musical e as preferências musicais diversas, levando em conta as diferentes regiões do Brasil e o conhecimento da música enquanto profissão (BRASIL, 1998b).

Com relação ao Ensino Médio, prevê-se que a música seja contemplada mediante o desenvolvimento de competências como: criação, improvisação e produção musical (jingles e trilhas sonoras, por exemplo), utilizando a voz e instrumentos musicais diversos (acústicos e eletrônicos) construídos pelos próprios estudantes. Também se deve criar subsídio para que esses mesmos estudantes possam registrar graficamente suas criações, por meio de partituras

ou registros alternativos contemporâneos, e para que possam fazer interpretações criativas de obras derivadas da constituição do processo de erudição dos mesmos (BRASIL, 2000).

Tanto a LDB 9394/96 quanto os PCN suscitam discussões importantíssimas para as áreas da educação e da música. É nítida a existência de vários entraves à sua efetivação, como, por exemplo, a escassez tanto de professores especialistas em música e bem preparados para trabalhar em sala de aula, como dos subsídios destinados às escolas municipais e estaduais, no tocante ao desenvolvimento de uma série de recomendações previstas nos PCN para esse trabalho. Outro obstáculo é o fato de a escola estar ainda muito voltada para a preparação dos estudantes para as mais variadas profissões acadêmicas, excluindo radicalmente as carreiras artísticas, aqui representadas pela vertente musical.