Educação para o lazer e a autoformação através do esporte

Esta seção aborda a temática do lazer, focalizando o mundo do adulto e as múltiplas dimensões da vida social e cultural. Destaca especialmente o papel do esporte na vida cotidiana do adulto, trabalhador, desempregado ou aposentado, evidenciando o processo de autoformação humana através das vivências da cultura esportiva.

A produção científica no campo do lazer começa a ser intensificada a partir da constituição de uma comunidade científica internacional, vinculada à Associação Internacional de Sociologia – ISA. O Comitê de Pesquisa do Lazer foi criado em 1963, tendo como pioneiros Joffre Dumazedier, Max Kaplan, entre outros. Os estudos de Sociologia do

Lazer conduzidos por Joffre Dumazedier são considerados de importância fundamental para o

desenvolvimento desse campo de conhecimento em vários países, inclusive no Brasil.

A sua primeira grande obra foi publicada na França em 1962, reunindo artigos divulgados no período de 1955 a 1959. Vers Une Civilisation du Loisir foi publicado no Brasil em 1973 com o título de Lazer e Cultura Popular. Ao apresentar a sua obra, Dumazedier (1973) vai destacar que “[...]até o ano desta edição, apesar da atualidade dos problemas sociais e culturais suscitados pelo lazer, não existe ainda na França, nenhuma obra científica que trate desse fenômeno no seu conjunto” (DUMAZEDIER, 1973, p. 11).

A afirmação de Dumazedier há mais de quarenta anos sobre a inclusão do lazer no âmbito das preocupações das ciências do homem e dos intelectuais continua bastante atual:

A idéia de lazer não está, porém, ainda, integrada nos sistemas de pensamento que orientam a reflexão dos intelectuais e das pessoas que trabalham na área da ação, independentemente de sua posição política [...] Muitos estudiosos pensam sobre a sociedade como se não existisse a noção de lazer e intelectuais audaciosos, ao buscar novos sistemas que desejariam mais próximos da atual realidade, deixam-na de lado (DUMAZEDIER, 1973, p. 19).

Para o autor, tal menosprezo teórico pelo lazer poderia levar a engendrar sistemas que na sua origem estariam privados de uma parte da vida. A análise do fenômeno do lazer nas diferentes sociedades, em meados do século XX, evidenciava a necessidade de reconhecer o lazer em toda sua amplitude e complexidade estrutural, implicado em diversos aspectos da chamada sociedade industrial. Nesse contexto de investigação, Dumazedier ressaltava que

O lazer apresenta-se como um elemento central da cultura vivida por milhões de trabalhadores, possui relações sutis e profundas com todos os grandes problemas oriundos do trabalho, da família e da política que, sob sua influência, passam a ser tratados em novos termos. [...] Não é mais possível elaborar teorias sobre problemas fundamentais, sem antes refletir sobre as conseqüências neles determinadas pelo lazer. Chegou o momento de tratar seriamente dessa futilidade que alarmou Valéry... (DUMAZEDIER, 1973, p. 20).

Dumazedier alertava para se compreender o lazer como “uma realidade fundamentalmente ambígua” que revela “aspectos múltiplos e contraditórios”. Para o autor, deveríamos “desconfiar das definições a priori, das generalizações apressadas e das sínteses prematuras”, pois recomendava que antes de filosofar, era preciso observar e situar. Sobre a investigação no campo de lazer, cabe ressaltar que a sociologia dos diversos lazeres iniciou seu processo de constituição por volta da década de 30, mas a sociologia geral do lazer só trinta anos depois começava a se estruturar.

Sobre o entendimento da palavra lazer, há um fato histórico que marca a adoção de um conceito operacional no âmbito de uma comunidade internacional de especialistas em lazer. Foi um encontro internacional promovido pela UNESCO, em Annecy, França, no ano de 1957, visando estabelecer um plano de estudo comum. Participaram desse evento representantes dos seguintes países: França, Dinamarca, Alemanha Ocidental, Holanda, Polônia, Suíça, Inglaterra, Bélgica, Itália e Iugoslávia. A definição empírica de lazer adotada teve origem em ampla pesquisa com trabalhadores em várias regiões da França, conduzida por Joffre Dumazedier. Embora houvesse divergências para aceitar tal definição, o grupo concordou com a posição de Joffre Dumazedier: “É preferível abordar as questões importantes, mesmo que ainda não tenhamos os meios de resolvê-las, a perder o nosso tempo em demonstrar com rigor proposições sem importância” (Dumazedier, citado por MAGNANE, 1969, p. 46).

A definição aceita como ferramenta de trabalho, formulada no final dos anos 50, até hoje continua sendo aceita por muitos estudiosos da área sem considerar as devidas limitações que foram apontadas desde o seu surgimento. No Brasil, cinqüenta anos depois, de um modo geral, continua-se reproduzindo tal definição sem a crítica necessária para fazer avançar não só a própria definição de lazer como também aspectos epistemológicos relevantes para a construção de uma realidade social da contemporaneidade do século XXI. Eis a definição, traduzida para o português, publicada no Brasil no livro Sociologia do Esporte de Georges Magnane (1969, p. 46).

O lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode dedicar-se, quer para descontrair-se, quer para divertir-se, quer para desenvolver a sua participação voluntária, suas informações ou sua cultura, após ter-se libertado de todas as obrigações profissionais, familiares ou outras.

Essa definição configura três categorias importantes da vivência do lazer que corresponde a três funções do lazer que se tornaram amplamente conhecidas como os três D’s: descanso, divertimento e desenvolvimento.

Analisando essas funções do lazer, Dumazedier argumenta que essas três funções são solidárias, estando sempre intimamente unidas umas as outras, mesmo quando parecem opor-se entre si. Explica o autor que

[...] essas funções acham-se presentes, em graus variados, em todas as situações e em relação a todos os indivíduos, podem suceder-se ou coexistir, manifestar-se uma de cada vez ou simultaneamente na mesma situação de lazer. Às vezes estão de tal modo interpenetradas que se torna difícil distingui-las. Na realidade, cada uma delas não passa quase sempre de uma

dominante (DUMAZEDIER, 1973, p. 34).

Em Sociologia Empírica do Lazer, publicada na França em 1974 e no Brasil em 1979, Joffre Dumazedier reuniu pesquisas realizadas durante o período de 1953 a 1973. Ao discutir as diferentes definições de lazer, o autor agrupa toda a diversidade conceitual em quatro grandes categorias.

A definição nº1 reconhece que o lazer não é uma categoria específica de comportamento social. Todo comportamento em cada categoria poderá se tornar lazer, até mesmo o trabalho profissional, uma vez que o lazer não é uma categoria, mas um estilo de comportamento. Toda atividade pode vir a ser um lazer, pois depende da atitude, valorizando

o prazer e o lúdico. Autores como Riesmam, H. Wilensky ou M. Kaplan defenderam essa posição no início de suas pesquisas.

A definição nº2 situa o lazer somente em relação ao trabalho profissional. O lazer é identificado com o não-trabalho. Essa definição é encontrada na maioria dos economistas que via o lazer como o grande problema das economias avançadas.

A definição nº3 identifica o lazer com o tempo liberado do trabalho, excluindo as obrigações domésticas e familiares. Nessa definição, o lazer abrangeria as atividades sócio- espirituais e sócio-políticas. Essa noção de lazer aparece nas obras de G. Prudenski e B. Gruschin.

A definição nº4 admite como lazer o conteúdo do tempo orientado para a realização da pessoa como fim em si mesmo. Este tempo é um direito social para o indivíduo que cumpriu com as suas obrigações profissionais, familiares, sócio-espirituais e sócio- políticas. Assim, após a liberação das obrigações institucionais, a pessoa conquistaria o tempo livre para si mesma, podendo transformar ou não em lazer.

O último grupo de definições, que considera a vivência do lazer como conteúdo de um tempo social conquistado pelo indivíduo após se liberar de todas as obrigações institucionais, é atualmente a definição mais aceita entre os estudiosos do lazer. Dumazedier (1979) aponta quatro aspectos fundamentais nessa concepção para melhor caracterizar uma vivência de lazer: liberatório, desinteressado, hedonístico, e pessoal.

O caráter liberatório do lazer indica ser uma vivência de livre escolha. Para a criança e o jovem, o lazer ocorre principalmente após cumprir suas atividades escolares, compromissos familiares e sociais, além do tempo destinado ao cuidado de si como o sono, higiene pessoal, alimentação etc. Para o adulto, a referência fundamental é o trabalho profissional, além de todas as demais obrigações institucionais e do tempo dedicado aos cuidados do corpo e de si mesmo. A existência do lazer está diretamente associada a um processo de liberação de atividades e envolvimentos sociais.

O caráter desinteressado do lazer afasta desse tipo de vivência uma finalidade utilitária ou lucrativa. O lazer não pode estar a serviço de um fim material, uma vez que se destina ao próprio ser humano, ao seu enriquecimento como pessoa, cujo destino é a evolução.

O caráter hedonístico do lazer traz para esse tipo de vivência o prazer, a alegria. A busca de um estado de satisfação é a condição fundamental do lazer. Ninguém se envolve com uma atividade de lazer por uma necessidade material ou por um imperativo moral da

sociedade. Buscar o prazer e a alegria traduz hoje melhoria da qualidade de vida, contrapondo-se às tensões impostas pela vida social nos centros urbanos.

O caráter pessoal do lazer expressa a diversidade de formas que o indivíduo escolhe para satisfazer seus interesses mais particulares. Nesse aspecto, reaparecem as três funções do lazer: a descontração, a diversão e o desenvolvimento. O lazer pode oferecer possibilidades para a pessoa libertar-se do estresse. O lazer pode permitir a pessoa libertar-se do tédio do cotidiano através do envolvimento em atividades culturais. O lazer pode propiciar o desenvolvimento humano através de vivências que despertam a superação de si mesmo.

Em A Revolução Cultural do Tempo Livre, terceira obra de Joffre Dumazedier publicada no Brasil em 1994, há um balanço de suas pesquisas até 1988, inclusive sobre sua participação na América Latina no período de 1962 a 1964 e depois de 1975 a 1987.

No Brasil, os estudos do lazer começaram a se expandir no início da década de 70 com a realização de eventos sobre a temática, principalmente em São Paulo, Curitiba e Porto Alegre. Em 1973, criou-se na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre o CELAR – Centro de Estudos de Lazer e Recreação que promoveu no ano seguinte o primeiro Curso de

Pós-Graduação em Lazer e Recreação do Brasil. Em 1975, formou-se uma grande rede

nacional para a realização do I Encontro Nacional sobre o Lazer, ocorrido no Rio de Janeiro, com a presença do sociólogo francês Joffre Dumazedier. A partir desta data, até 1987, o pesquisador francês veio todos os anos ao Brasil para participar de cursos, eventos e consultorias, principalmente no Sistema Sesc/Senac de São Paulo, além de outras instituições (REQUIXA, 1977).

Atualmente, o espaço de discussão sobre a temática do lazer se concentra nos eventos científicos de Educação Física e Turismo e em um evento nacional itinerante, o

Encontro Nacional de Lazer e Recreação – ENAREL, realizado anualmente e que se encontra

em sua décima oitava edição. Não existe no Brasil uma comunidade acadêmica nacional que trata da temática do lazer, responsabilizando-se por construir diretrizes epistemológicas para seu avanço como um campo de conhecimento específico.

A temática Lazer-Educação tem sido discutida intensamente no âmbito da

Associação Mundial de Lazer e Recreação – WLRA, principalmente dentro de um dos grupos

de trabalhos mais dinâmicos, a Comissão de Educação. No Brasil, não há um grupo correspondente porque não existe nenhuma sociedade científica filiada a WLRA que a represente no Brasil, embora alguns estudiosos brasileiros façam parte dessa Comissão de Educação. Nos tradicionais fóruns da área de Educação ainda não há um espaço específico

dedicado ao lúdico e ao lazer. Assim, a produção científica sobre a temática lazer-educação se encontra dispersa, concentrando-se apenas em universidades brasileiras onde existem grupos de pesquisas que abordam o lazer associados a Pós-Graduação em Ciências Humanas.

Em 1993, foi realizado em Jerusalém, Israel, um Seminário Internacional WLRA

de Educação para o Lazer, organizado pela Comissão de Educação da Associação Mundial

de Lazer e Recreação, pelo grupo de Educação para o Lazer da Associação Européia de Lazer e Recreação – ELRA, pela Associação de Lazer e Recreação de Israel – ILRA e pela Universidade Hebraica de Jerusalém, cujo objetivo foi elaborar uma Carta dirigida aos governos, às organizações não-governamentais e às instituições de ensino sobre o significado e os benefícios do lazer e da educação para e pelo lazer. A Carta tomou por base os progressos alcançados nos documentos já existentes que tratam do fenômeno do lazer, destacando os seguintes: (a) Declaração de Malta sobre o Direito da Criança ao Jogo; (b) Carta Pedagógica do Tempo Livre, da Associação Européia de Lazer e Recreação, em 1976; (c) Carta para o Lazer, da Associação Mundial de Lazer e Recreação, em 1981; (d) Carta de Otawa sobre Promoção da Saúde, em 1986; (e) Declaração sobre Lazer, Turismo e Meio Ambiente, do Congresso da WLRA, em Sidney/Austrália, 1991. A Carta da WLRA de Educação para o

LAZER foi referendada pelo Conselho da WLRA, no Congresso Mundial de Lazer, em Jaipur,

Índia, em 1993 (WLRA, 1995).

A finalidade da Carta da WLRA de Educação para o Lazer é também orientar os agentes de educação, incluindo as escolas, a comunidade e as instituições envolvidas na capacitação de recursos humanos, sobre os princípios nos quais poderão se desenvolver políticas e estratégias de educação para o lazer. A Carta entende o lazer como

[...] uma área específica da experiência humana com seus próprios benefícios; incluindo liberdade de escolha, criatividade, satisfação, diversão e aumento de prazer e felicidade, abrange formas amplas de expressão e de atividades cujos elementos são tanto de natureza física quanto intelectual, social, artística ou espiritual (WLRA, 1995).

A Carta ainda destaca que o lazer é um meio privilegiado para o desenvolvimento pessoal, social e econômico; que o lazer promove a saúde e o bem-estar geral oferecendo uma variedade de oportunidades que possibilitam aos indivíduos e grupos escolherem atividades e experiências que se adeqüem às suas próprias necessidades e preferências; que o lazer é um direito humano básico, como educação, trabalho e saúde; que o lazer deve ser facilitado pela

provisão de condições básicas de vida; que o lazer não pode ser separado de outras metas de vida; que o lazer pode contribuir para aliviar a insatisfação, o estresse, o tédio presentes na vida cotidiana da maioria das pessoas; que o lazer está exigindo demandas de bens e serviços e as sociedades devem se preparar para atendê-las.

A Carta definiu como meta da educação para o lazer nas escolas propiciar aos estudantes em seus diversos níveis a alcançar uma qualidade de vida desejável através do lazer, “obtido pelo desenvolvimento, conhecimento e aptidões de lazer através do desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual”, tendo impacto na família, na comunidade e na sociedade como um todo.

Para alcançar as metas de educação para o lazer na sociedade, a Carta destaca algumas competências necessárias para este profissional:

1. Entender o papel do lazer no meio humano em desenvolvimento;

2. Entender as tendências emergentes sociais, ambientais, técnicas e de comunicação, e chegar a conclusões, tendo em vista suas implicações nas ofertas de serviço de lazer;

3. Interpretar e integrar o papel da educação para o lazer em diversos ambientes profissionais da sociedade, por exemplo, escolas, meios esportivos, clubes recreativos, centros culturais, pólos turísticos, mídia e outras agências importantes para a área de lazer;

4. Garantir que a educação para o lazer complemente, intensifique e se relacione com outras competências importantes como programação, planejamento, administração e liderança comunitária;

5. Entender a diversidade etnocultural da sociedade no planejamento de serviços de educação para o lazer;

6. Desenvolver os conhecimentos interculturais e a capacidade de aplicar esses conhecimentos a programas de lazer, esporte, cultura, mídia e turismo;

7. Entender o papel da educação para o lazer na promoção do desenvolvimento humano (questões relacionadas a sexo, idade, segmentos especiais da população) em uma sociedade pluralista de mudanças rápidas.

Em 1998, novamente em Jerusalém, Israel, mais um evento internacional promovido pela WLRA foi realizado para dar continuidade às discussões sobre a temática do lazer-educação. O Seminário WLRA de Lazer, Educação e Desenvolvimento Comunitário teve

como objetivo ampliar as propostas contidas na Carta da WLRA de Educação para o Lazer (WLRA, 2003).

No Brasil, entre os estudiosos que têm se dedicado à temática do lazer educação podemos destacar Luiz Octavio Lima Camargo e Nelson Carvalho Marcellino (CAMARGO, 1992, 1998; MARCELLINO, 1983, 1987, 1990).

Educar para o lazer é acima de tudo educar para a autonomia do usufruto do lazer como um bem social, cultural e existencial. O que fazer para construir essa educação quando o conteúdo do lazer é o esporte? Necessariamente temos que adentrar a um campo axiológico extremamente complexo que exige ampla visão epistemológica do educador-pesquisador e ao mesmo tempo firme posição ontológica no sentido da evolução humana, ou seja, na perspectiva de uma humanescência concreta.

Na discussão sobre os valores do lazer, Dumazedier (1976, p. 39) vai destacar a necessidade de se focalizar os valores criativos do lazer nas políticas educacionais. Sobre a temática, assim se expressa o autor: “[...] o lazer como um tempo de criação permanente de si mesmo, pelo desenvolvimento do corpo, desenvolvimento das aptidões manuais, desenvolvimento da sensibilidade artística, pelo desenvolvimento da curiosidade intelectual, desenvolvimento da sociabilidade”.

O problema maior é fazer a educação assumir sua tarefa para procurar transformar os valores destrutivos e os valores conformistas presentes hoje na cultura esportiva em valores criativos que perspectivam a construção de novos saberes que possam ser corporalizados em vivências esportivas significativas, plenas de sentido humanescente.

Uma educação para o lazer que focalize as vivências esportivas deverá centrar-se na complexidade axiológica que envolve o esporte na contemporaneidade, procurando ultrapassar os aspectos materiais que o caracterizam como um bem de consumo privilegiado para penetrar nos aspectos ontológicos que contribuem para o desenvolvimento humano solidário. Uma educação assim concebida apostará na capacidade autoformativa de um novo esporte e de uma nova cultura esportiva.

CAPÍTULO 3 - SOBRE OS OBJETIVOS DE UMA ANDRAGOGIA DO