Educação em Saúde é aqui definida como sendo uma prática na qual existe a participação ativa da comunidade, que proporciona informação,
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educação sanitária e aperfeiçoa as atitudes indispensáveis para a vida. Tal definição retoma o que fora estudado e pesquisado por Paludo (2001:27), quando afirma: “a Educação Popular sempre esteve histórica e organicamente vinculada ao movimento de forças políticas e culturais”. Vale ressaltar que a magnitude desse fato advém do reconhecimento das Organizações Populares enquanto “agentes e estruturas de organização”, segundo o mesmo autor. Tais organizações tem estado empenhadas na tarefa de construir e criar as condições necessárias ao advento e à elevação na qualidade de vida dos membros de classes “subalternas”, bem como na construção de uma sociedade onde realidade e liberdade fossem cada vez mais concretas, segundo o mesmo autor.
A proposta de institucionalização de um espaço formalizado que trazia como pressuposto a participação e inclusão de sujeitos sociais que fossem ativos, criativos e tomassem para si mesmos a responsabilidade de transformar os serviços de saúde dos quais faziam parte como “usuários” numa reflexão crítica das práticas de Educação em Saúde ali constituídas foi trazida à tona pelo governo Lula, em 2003. Desde então, tem-se visto inúmeras tentativas de se incorporar dados dessa prática cotidiana das comunidades assistidas pelos Programas de Atenção do Ministério da Saúde em fato, de fato.
Afirma Pedrosa (2007: 23):
o processo de construção protagonizado por múltiplos atores da sociedade civil, a saber: movimentos sociais; professores e pesquisadores de Universidades; educadores populares e agentes de saúde têm criticado a concepção positivista na qual a Educação em Saúde é vista de forma reducionista, cujas práticas são consideradas impositivas, prescritivas de comportamentos “ideais” desvinculados da realidade e distantes dos Sujeitos sociais – ali transformados em objetos passivos das intervenções preconceituosas, coercitivas e punitivas – está em pleno desenvolvimento desde 2003
Ainda segundo o mesmo autor: “esse processo encontra-se estritamente vinculado ao movimento de reflexão crítica, ressignificação e (re)descoberta de outras práticas de Educação que aconteciam no âmbito dos serviços e dos movimentos populares”.
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Nesse sentido, a Educação Popular em Saúde conseguiu êxito em mobilizar e dar condições para o surgimento de uma maior autonomia – tanto individual quanto coletiva – nesse movimento de luta pelos Direitos de Cidadania, inclusive, aos portadores de doenças crônicas acompanhados por Serviços de Saúde das localidades pesquisadas.
Pedrosa (2007:16) especifica os efeitos benéficos para os membros desses grupos ao afirmar:
a Educação Popular na Saúde implica atos pedagógicos que fazem com que as informações sobre a saúde dos grupos sociais contribuam para aumentar a visibilidade sobre sua inserção histórica, social e política; elevar suas enunciações e reivindicações; conhecer territórios de subjetivação e projetar caminhos inventivos, prazerosos e inclusivos
A produção de sentidos para a vida de cada um mostra-se mais presente no cotidiano dessas pessoas ao passo em que engendra a vontade de agir e seguir adiante em direção às mudanças que se façam necessárias. Essas ações pedagógicas fazem a base para a existência dos cenários de comunicação em linguagens diversas e, muitas vezes, distanciadas do modelo tecnicista. Ou seja, as pessoas com Diabetes podem expressar o que sabem e o que querem saber de informação sobre a patologia que trazem como traço identitário, a fim de garantir o engajamento no movimento e na transformação da realidade adversa.
Não se podem mencionar dados de Educação Popular em Saúde sem citar o Mestre Paulo Freire, com sua proposta diferenciada de Educação, alfabetizando adultos pobres no interior do nosso país, desde o final da década de 1940. Freire trouxe, de forma inovadora, àquela época, como pressupostos fundamentais: o respeito e a inclusão do saber do educando – não para cristalizá-lo, mas para servir de ponto de partida para que o aluno avançasse na leitura do mundo e pudesse, desta forma, compreender-se como sujeito da história.
Freire (1984:60) apresentou na sua Pedagogia do Oprimido que a Educação fosse consolidada como “prática da liberdade por meio de uma
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relação dialógica entre os atores envolvidos no processo de ensino- aprendizagem”.
Na qualidade de um dos maiores educadores do século XX, a proposta político-pedagógica trazida por Freire elege educador e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizado pelo mundo, proposta que visa a transformação social e a construção de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.
O Método Freireano prevê que o diálogo seja o elemento-chave, por meio do qual Professor e Educando sejam tomados como sujeitos atuantes. As bases do trabalho são:
a horizontalidade, ponto que define a igualdade a partir da qual todos devem pensar e agir criticamente;
a linguagem comum deve servir–se da realidade concreta, captada no próprio meio em que aconteça o processo de ensino-aprendizagem;
a humildade que deve marcar as relações entre os envolvidos no processo, de forma que todos possam aprender e ensinar, ele dizia (1984: 67): “os sujeitos do diálogo sabem e ignoram sempre, sem nunca chegarem ao ponto de saber absoluto, assim como jamais se encontram na absoluta ignorância”;
a ação pedagógica deve fundar-se no amor e este não permite a dominação de uma classe pela outra;
a fé na historicidade de todos os homens como “construtores do mundo”; a esperança de que nesse encontro pedagógico sejam vislumbrados (e
coletivamente construídos) meios de tornar o amanhã melhor para todos; a paciência de amadurecer com o povo, de modo que a reflexão e a ação
sejam coletivamente elaboradas.
Os pontos de interseção entre o Método Freireano e a proposta aqui defendida de dar voz às pessoas que têm Diabetes Mellitus para que estes incorporem discussões e decisões sobre o tratamento tornam-se mais claras à medida que é restituído tanto o lugar de conhecimento ao que aprende quanto o respeito e a escuta aos enunciados pelo educando.
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Ele dizia (1984:69): “é a partir do conhecimento do educando que irão se construir os novos conhecimentos, pela ação educativa”.
Paulo Freire reconhece o adulto do meio popular como sujeito de conhecimento; embora essa afirmação pareça óbvia na atualidade, foi somente a partir das publicações e propostas colocadas em prática por ele, enquanto educador, que questionamentos sobre o papel da “educação bancária” foram ganhando respeito, espaço e força. A defesa de que o conhecimento se forma na relação com a realidade abriu caminho para que se pensasse o analfabeto a partir de uma outra posição: a de portador de um saber que lhe é próprio, fruto da sua vivência cotidiana, da sua relação com o mundo. Essa era uma relação transformadora, segundo Freire, pois garantia que ao serem apresentados ao saber acadêmico, esses sujeitos transformariam o mundo e seriam, por sua vez, também transformados por ele. Freire dizia (1984:82): “um homem que inicia a construção de uma casa não será o mesmo após ter concluído a construção”, ele terá tido novas experiências, novas oportunidades de sentir confiança pela sua capacidade de construir, novas informações. A ampliação dos seus conhecimentos acontecerá porque ao realizar cada ato necessário à construção, estará pensando sobre as alternativas, as melhores maneiras de executar aquela tarefa: os sujetos-aprendentes estarão refletindo sobre a sua prática.