Educar pelo diálogo e com autoridade:

A autoridade real do professor está nas questões que o inspirado educador – mais um orientador socrático do que um instrutor dogmático – torna real, vital e importante àqueles em busca genuína do conhecimento. (Chris Lawn).

Segundo Gadamer (2000, p. 10), só se pode aprender através do diálogo. A partir disso surgem as questões: Quem é que educa? Quando começa exatamente a educação? O autor postula que já no nascimento existe uma relação de comunicação entre o bebê e sua mãe, mas não se trata aí de uma comunicação linguística. Ele diz ainda que o desenvolvimento da criança, seja no aprendizado da fala ou no seu sucesso profissional dependem desse ato de comunicação primeiro.

O segundo momento crucial no seu desenvolvimento é aquele em que começa a aprender a falar. Estes anos são incrivelmente interessantes, cheios de surpresas para os pais. Nesta fase há uma enorme satisfação quando ela consegue repetir uma palavra, mesmo que não a entenda. Diante disso, Gadamer argumenta que não podemos pensar que nós educamos

a nós mesmos, e sim que a educação se dá na interação com aqueles que convivem conosco

(Ibid, p. 15).

Nosso primeiro educador é nossa mãe, mas, essa fase dura muito pouco; logo vem o jardim de infância, o que significa um grande passo, que é representado pela comunicação com outros seres humanos. Mas, também essa etapa da vida sofreu mudanças significativas na chamada “modernidade”. A partir da Revolução Industrial, segundo o autor, surgem dificuldades do campo da educação, que são representados e acelerados pela necessidade de as mães conquistarem seu campo de trabalho, o que significa que não estão mais elas a cargo da educação de seus filhos. Os verdadeiros perigos que essa nova situação representa para a formação das crianças são imensuráveis. A começar pelo fato de que as mesmas ficam por longas horas em frente à TV. Isso, com certeza, facilita a vida dos pais, que precisam trabalhar, mas os problemas que enfrentarão em consequência disso são desastrosos, e, mais cedo ou mais tarde, se darão conta de seu erro.

Um dos problemas decorrentes dessa nova realidade é a incapacidade gerada nas crianças de formar e expor juízos próprios (GADAMER, 2000, p. 20). Basta falar alguns minutos com as crianças modernas para perceber que elas preferem ganhar-nos mais com seus sorrisos sedutores do que com argumentos. E elas levam esse tipo de problema ao jardim de

infância, aos primeiros anos escolares e às relações interpessoais decorrentes de todas as fases da vida. Gadamer pergunta, a partir disso: O que é uma educação correta? Seria aquela em que a criança aprende os bons modos de se viver em sociedade, em que ele aprende a respeitar aos outros e não somente a si mesmo e seus interesses individuais? O autor chama a atenção aqui para o fato de que a aquisição de bons modos e regras de convivência social nas relações com outros seres humanos deveriam ser adquiridos na educação a cargo dos pais, isto é, no âmbito familiar. Neste caso, supõe-se, seriam prezadas as tradições e não as modernidades decorrentes da vida contemporânea.

A partir desta educação primeira, a seu ver em grandes conflitos, Gadamer afirma que os novos espaços que a criança começa a frequentar, ou seja, os espaços escolares, também se configuram em espaços considerados problemáticos, pois também neles não se prioriza o diálogo e a troca de experiências linguísticas, inclusive destaca a importância de se pensar em proporcionar espaços de diálogo em âmbito escolar, pois aí é que estão as autênticas formas de comunicação humana (Ibid, p. 28 e ss). Gadamer nos fala da necessidade de que se promova nas escolas e universidades os grupos e associações, pois é aí que o jovem exercita a convivência, o debate e o diálogo. Esta convivência é, efetivamente, a palavra chave pela qual a natureza distingue o homem dos animais.

Diante disso, ele acredita que as escolas deveriam primar por modelos de ensino que contemplassem aquilo que o aluno deve saber a respeito daquilo que quer saber. Sua postura não é, efetivamente, contra os atuais planos de ensino, ao contrário, defende que se possibilite aos alunos a oportunidade de suprir suas carências em relação à sua própria vida. O educar, para ele, deve ser, antes de tudo, modos de potencializar os saberes onde eles se fazem mais necessários, pois o mundo está em constante mudança, e a direção destas mudanças é a questão principal do educador contemporâneo.

Conforme Flickinger, o homem não pode ser transformado em meio para alcançar fins a ele alheios. Este autor aponta para os problemas sérios causados por uma epistemologia vinculada a uma racionalidade meramente instrumental, que objetifica o ser humano e desvia a pedagogia de seu enfoque originário, que é o desenvolvimento da personalidade e sociabilidade do indivíduo. Ele vai além e questiona

[...] até que ponto, por exemplo, somos capazes de fugir, na sala de aula, dessa postura de fazer dos alunos meros objetos do processo educacional? Não estamos nós mesmos, como educadores, presos nas condições restritivas impostas pela instituição denominada escola?(FLICKINGER, 2010, p. 31)

Para o autor supracitado, a vida na escola tradicional expõe os alunos ao risco de se sentirem apenas como objetos a serem tratados segundo princípios nem sempre transparentes e muitas vezes opostos aos seus interesses. O que se observa, muitas vezes, é o aluno que passa pelo período escolar como algo alheio a ele mesmo, entendendo os conteúdos como produtos de consumo e reprodução, sem que isso afete suas experiências de vida. Isso se observa também no educador, já que muitas vezes ele se perde em tarefas burocráticas e se esquece de sua verdadeira tarefa, que é a de promover um verdadeiro processo educacional de formação humana.

Para Flickinger (2010, p.101), o fazer pedagógico implica três princípios básicos, oriundos das reflexões gadamerianas neste campo; a primeira é a capacidade de olhar além de si mesmo, a segunda é a capacidade de arriscar e pôr em xeque os próprios pressupostos e a terceira a abertura e a disposição para se deixar irritar, de modo produtivo, pelo questionamento de concepções diferentes. Esta capacidade de abrir-se para o novo e para novas perspectivas promove a autocrítica, e, consequentemente, uma melhor concepção dos próprios pontos de vista.

Para este autor, a implementação de uma filosofia da educação seria de vital importância para que esclarecessem os caminhos equivocados ou de cegueira teórica na prática educacional, pois, segundo ele

[...] a filosofia da educação tem [...] o mérito de pôr em confronto a educação com suas próprias origens, isto é, como lugar social do diálogo do qual emerge, cujo objetivo não deveria restringir-se à ampliação do conhecimento teórico e prático, pois visaria, também, à formação pessoal no intercâmbio vital com o outro( FLICKINGER, 2010, p. 105).

A retomada de uma filosofia da educação, desta forma, resultaria na tomada de consciência quanto à necessidade de uma postura refletida como constitutiva do processo educacional.

Em suas obras Gadamer nos alerta ainda para uma de sua principais preocupações em relação à postura objetificadora da educação, que é o fato de as escolas e universidades seguirem regras demais e, desta forma, evitarem que os alunos cometam erros, pois ele considera que não há aprendizado melhor do que aquele vindo deles. Outro aspecto da educação que deve ser levado em conta, conforme Gadamer, é a pressuposição de que o meu interlocutor entenda minhas palavras no sentido que pretendi. Trago isso para este âmbito em

função da perda da autoridade por parte do docente e pela crescente falta de interesse dos alunos em aprender com seus mestres. Segundo o autor, a autoridade repousa no reconhecimento e “quem alcançou a autoridade pode – mas não é obrigado a – acatar, pelo saber, o que aceitava pela obediência” (GADAMER, 2008, p. 285). Mas, em que se baseia este reconhecimento? A principio pode-se relacionar a autoridade com uma questão de poder, mas, segundo ele, isso não é reconhecimento e sim submissão impotente.

No modelo de dialética da hermenêutica, que se baseia na dialética platônica, isto é na questão da pergunta e resposta, não se fazem experiências sem a atividade do perguntar. E para perguntar, é preciso querer saber, isto é, é preciso saber que não se sabe. Perguntar significa colocar no aberto, significa que não há uma resposta fixa. Antes de tudo, é preciso que a pergunta tenha um sentido (Ibid, p. 473).

De acordo com Gadamer, uma das mais importantes intuições que herdamos do Sócrates platônico é que perguntar é mais difícil do que responder. Basta lembrar que os maiores fracassos frente às perguntas de Sócrates foram justamente quando seus interlocutores tentaram inverter as posições. Esse fracasso se dá por que aquele que pensa saber mais e melhor não pode perguntar, está tão cheio de razão que não se abre para a resposta do outro.

O que importa, na verdade, é saber que não se sabe. Mas, questiona ele, como reconhecer que não sabemos? O que torna tão difícil reconhecer que não se sabe, ele mesmo responde, é o poder exercido pela opinião vigente. É a opinião aquilo que impede a pergunta. A opinião queria sempre ser opinião comum, no sentido grego doxa, em que a decisão era sempre alcançada pela maioria, na reunião do conselho (2008, p.477). Desta forma, a arte de perguntar é a arte de continuar perguntando; isso significa, porém, que é arte de pensar. Chama-se dialética porque é a arte de conduzir uma autêntica conversação. A partir disso é que Gadamer afirma que o diálogo possui, necessariamente a estrutura da pergunta e resposta. O autor ensina que não há método que ensine a perguntar. Mas então, como é possível chegar ao não saber e ao perguntar? Para ele, não existe nenhum caminho metodológico que nos conduza à idéia que fornece a solução. O que nos ocorrem são ideias, que partem de uma preparação prévia que nos leva ao aberto, que por sua vez nos leva à resposta. Para ele,

[...] toda idéia que nos vem à mente tem a estrutura de pergunta. No entanto, essa idéia que nos ocorre como pergunta já é interrupção na extensão niveladora da opinião corrente. Dizemos, portanto, que também as próprias perguntas nos ocorrem, surgem ou se impõem, e que não somos nós que as levantamos e as colocamos (GADAMER,2008, p. 478).

É por isso que o autor considera a pergunta mais um sofrer do que um agir, no sentido de que a pergunta se impõe, e chega um momento em que não podemos mais fugir dela, nem nos contentarmos com as respostas prontas disponíveis. Como vemos, não é uma arte que ensina a esquivar-se das pressões do não saber, mas sim de uma arte que pressupõe ela mesma a liberdade de manter de pé suas perguntas e de estar aberto ao novo que possa advir delas. Importante lembrar que o autor não considera a dialética como a arte de abafar o outro com argumentos e nem de expor o ponto fraco daquilo que foi dito, mas sim de colocar- se sempre à prova, de buscar todos os argumentos a favor de uma opinião.

Sobre isso, Flickinger (2010, p. 36), afirma que quem conhece a realidade da sala de aula, hoje, sabe que nada mais difícil do que colocar a primeira pergunta, como uma reação a uma exposição feita. Isso por que a pergunta abre um determinado horizonte de possíveis respostas que vai nortear o debate posterior. Ele diz ainda que existem vários fatores que contribuem para as dificuldades concernentes ao processo educacional atual. O primeiro diz respeito ao que chama de “despotencialização do sujeito dominador”, processo em que o educador, antes visto como conhecedor e dono do processo construtivo do nosso conhecimento, se vê também como ser sujeito à história e, sobretudo, à linguagem. Ele percebe, portanto, que nem a história e nem a linguagem podem ser “dominadas”, já que subjazem à nossa existência.

Um exemplo claro dado por este autor para ilustrar esta realidade é o da aprendizagem da linguagem, pelas crianças. Sabemos que elas começam por tatear esse campo como que desafiadas a conquistar este “espaço”. Uma vez alcançado um determinado sentido das palavras, as crianças experimentam, sempre de novo, que não se pode “possuir” a palavra, pelo contrário, percebem que ela abre-se numa multiplicidade de sentidos que as força a ampliar, sempre, seus significados. “Em vez de serem dominadas, as palavras abrem um leque infinito do que elas querem dizer. Assim, as crianças começam a habitar a “casa” da linguagem, que, aos adultos, parece ser bem construída” (FLICKINGER, 2010, p. 39).

O modelo da parteira, exemplo dado por este autor para ilustrar o princípio da hermenêutica gadameriana, que não impõe ao outro o que este deveria aceitar como

verdadeiro, serve aqui para dar sentido ao que ele chama de maiêutica, que é o processo natural que não deve ser conduzido por nenhum dos participantes de um diálogo, por exemplo. Note-se que a parteira só intervém no processo natural do parto quando é estritamente necessário. Traduzindo este modelo para o processo educacional propriamente dito, o educador, ao proporcionar possibilidades ao educando para que este se torne capaz de detectar o saber como resultado de sua própria reflexão expõe seu conhecimento ao risco de ver-se questionado pelo aluno; isto lhe permitiria reconhecer que o conhecimento não é algo definitivo e que está sempre em transformação. Não se trata, neste caso, de transferir ao educando um saber desde sempre dominado pelo mestre, mas de um processo de aprendizagem autorreflexionante.

No processo educacional atual, “quais professores se dispõe a ver sua suposta superioridade de saber questionada, na sala de aula, por argumentos razoáveis, lançados por parte dos alunos”? Nesse caso, este autor chama a atenção para o fundamento ético da hermenêutica de Gadamer, que implica o reconhecimento e o respeito pelo outro, pelo alheio, pelo diferente de nós. Desta forma vemo-nos solicitados pelo outro a repensar a nossa própria postura perante ele e em relação às dúvidas articuladas. Nessa postura se revela o momento ético em jogo, que se dá pela primazia do outro em relação a mim mesmo, pois, como educador, não pretendo só aprender mais uma teoria, muito pelo contrário, quero, por meio desta outra, esclarecer a minha mesmo quanto à legitimidade e convencibilidade de meus próprios argumentos e minhas convicções (FLICKINGER, 2010, p. 41 e 42).

A responsabilidade do educador constitui sua disposição em aceitar esta tarefa, que não é fácil, pois inclui a exposição da sua identidade intelectual. No entanto, o educando precisa do mestre como pessoa à frente que lhe permita encontrar seu próprio lugar, sua própria postura e promover o seu encontro consigo mesmo. Dentro deste contexto, este autor ainda destaca outro fator epistemologicamente importante da hermenêutica gadameriana, que é a revalorização da arte de ouvir, que vem sendo negligenciado no decorrer da implementação da racionalidade instrumental no processo educacional. O diálogo vivo proposto por Gadamer traz de volta o ouvido como fonte autêntica do nosso conhecimento, fato este que não pode ser subestimado na relação mestre e educando. O escutar, o ouvir com atenção abre-nos não apenas o acesso a um determinado conteúdo, que nos desafia a rever nossas convicções; ele proporciona ainda uma abertura ao outro, à outra pessoa, aos seus modos de agir e de pensar.

Os sentidos reiluminados por Flickinger em relação à obra de Gadamer fazem-nos perceber que a hermenêutica gadameriana “renuncia à concepção de sua validade incondicional, de sua onipotência e de seu poder exclusivo de construir nosso conhecimento, contrapondo-lhe uma postura mais humilde do reconhecimento do outro que, ao vir ao nosso encontro, conta com nossa responsabilidade perante ele” (FLICKINGER, 2010, p. 44). Esta é a mensagem, acredita ele, que a hermenêutica filosófica está mandando para a teoria e prática da educação moderna.

Cruz, sobre este tema afirma que

O contexto da sala de aula é um contexto onde se encontra reunida uma comunidade linguística que, embora esteja formada por individualidades e saberes, possui um objetivo comum. Dessa forma, as linguagens e mundos presentes devem se relacionar dialogicamente tendo em vista a mútua formação (CRUZ, 2010, p. 100).

Este pesquisador ainda acrescenta que, conforme propõe Gadamer, o espaço escolar deve ser espaço de questionamentos, mas não aleatórios, e sim direcionados ao tema de ensino que está se propondo, pois, do contrário, se estabeleceria o que ele chama de caos pedagógico. Este caos se estabelece quando a atividade do dialogar perde sua essência, que é o de partilhar saberes e de suspendê-los em direção a novos saberes e a novos questionamentos.

Hermann acrescenta que

[...] a hermenêutica, na medida em que reconhece uma dimensão criadora da compreensão, amplia o sentido da educação para além da prevalência da normatividade técnico-científica, cuja origem se encontra na racionalidade moderno- instrumental (2002, p. 83).

Nesse sentido, para esta autora, a ampliação dos sentidos surge ao expormos o reducionismo do que ela chama de cientificismo, em que o outro se torna objetivado, seja por relação de poder ou por imposições técnicas que condicionam os modelos de aprendizagem. Para ela, se o processo educativo se torna objeto deste modo de fazer ciência, deixa de considerar a pluralidade de concepções pedagógicas que expressam o novo e o diferente em termos de socialização (Op. Cit. p. 84).

Uma abordagem hermenêutica da educação, segundo Hermann, não pode deixar de reconhecer a fecundidade da experiência do estranhamento e das rupturas no processo

compreensivo, e, sobretudo, não se pode deixar de reconhecer que o processo de educação é vulnerável e que se educar pressupõe a exposição ao risco de nossas próprias falhas e no confronto com nossas opiniões e crenças (2002, p. 85 e ss).

Para encerrar este tópico, cito Hermann, que muito propriamente sintetiza o educar pelo diálogo hermenêutico.

A educação é, por excelência, o lugar do diálogo, portanto o lugar da palavra e da reflexão, que ultrapassa a apropriação dos conhecimentos para nos conduzir à formação pessoal. (...) Embora o homem possa se reconhecer em outros símbolos, a palavra é o império universal no qual ele pode ver a si mesmo ( 2002, p 95).

Conforme suas reflexões, esta autora, muito apropriadamente, afirma que as possibilidades compreensivas da hermenêutica permitem que a educação, enquanto processo educativo, permite vincularmo-nos ao mundo, de forma que damos sentido e ele e a nós mesmos, e ainda, nos permite reconhecer a verdadeira grandeza das tradições, o que enriquece nossa existência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cada um de nós tem que tomar consciência de si, fazendo parte da história que nos permite entrar no mundo. (Flickinger)

A hermenêutica filosófica de Gadamer, descrita em Verdade e Método, antes de tudo, nos causa estranheza por que não se enquadra na visão objetivista de mundo. Ela propõe um modelo estrutural (próprio do jogo) de conhecimento que encontra no diálogo vivo seu âmbito principal de expressão da verdade. A objetificação e autoinstrumentalização do ser humano apontam, no entanto, para o risco de um desvio da pedagogia do seu enfoque originário, ou seja, do desenvolvimento da personalidade e sociabilidade do indivíduo.

As suspeitas de que, na sociedade atual, a educação não está colocando o ser humano no centro das suas preocupações nos faz refletir sobre os aspectos sociais que contribuem para isso. A concepção de formação como base para os esforços na área da educação está sendo profundamente afetada e até mesmo transformada por uma dinâmica que prioriza a inserção do indivíduo no mercado de trabalho. Esta é uma realidade social que não pode ser relegada a segundo plano quando a proposta é refletir sobre os rumos da educação.

A realidade é que a integração do indivíduo no mercado de trabalho lhe proporciona não só os meios de sobrevivência, mas também a sua inserção ou o reconhecimento de si como membro de uma comunidade. Dizendo de outro modo, quem quiser alcançar um mínimo de independência terá que se concentrar profundamente no aperfeiçoamento das suas habilidades, cujo mercado de trabalho se torna cada vez mais exigente. O fato é que a função do homem na sociedade atual está reduzida a meros fatores quantitativos do cenário econômico. Ele está sendo visto cada vez mais como mera força de trabalho.

A visão do indivíduo como força de trabalho e de manutenção de necessidades econômicas está se sobrepujando ao conceito de formação humana, e é aqui que reside o nosso principal foco reflexivo. Qual é a posição assumida pelo sistema educacional diante dessa realidade? Conforme Flickinger (2010, p. 181) o estoque de conhecimentos disponíveis a cada tipo de formação não estão mais sendo suficientes para suprir a demanda de conhecimentos necessários a cada área. Uma formação só não é suficiente para suprir uma trajetória profissional bem sucedida e linear, como o era antigamente. Segundo este autor, a rapidez com que se desvalorizam os conhecimentos na nossa sociedade tecnológica e instrumental faz com que se pense em qualificações profissionais que deem conta de renovar