O efeito das motivações externas

Após o procedimento de análise operado na seção 3, cabe, agora, fazer um balanço final dos resultados alcançados para extrair deles algumas generalizações de poder explanatório. O primeiro tipo de motivações a ser discutida são as motivações externas, aqui

consideradas funcionais em larga escala, mas apenas quando cruzadas com as motivações internas. As três variáveis linguísticas estatisticamente significativas (número de marcas precedentes no sujeito e no verbo, paralelismo formal no discurso e características formais do verbo) mostram-se igualmente sensíveis a diferenças de escolaridade e idade e pouco sensíveis a diferenças de gênero em análise quantitativa. Entretanto, na análise qualitativa dos dados, a variável gênero se mostrou relevante na análise da disposição das ocorrências em diferentes faixas etárias.

As variáveis estão distribuídas em relação ao tempo aparente, representada por um padrão curvilíneo, indicando, desse modo, que a mudança em tempo real é pouco provável. A conclusão mais viável, nesse caso, é mais de uma tendência para a estabilidade que para a mudança. Bagno (2002) lembra que a implantação das teorias linguísticas nas instituições de Ensino Superior vem provocando significativas transformações na maneira de encarar o ensino das escolas de nível fundamental e médio. O resultado mais importante causado por essas transformações são as próprias diretrizes oficiais abrangidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCNs (MEC, 1998). Os PCNs trazem uma proposta de renovação do ensino de língua portuguesa no país, como se pode ver na citação abaixo.

A língua portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum considerar as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito das diferenças. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a fala do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (PCN, séries iniciais do EF, p. 26 apud BAGNO, 2007, p.27)

Mesmo assim, o modo de se lidar com o ensino de fenômenos em variação ainda não se reflete, de modo integral, na prática pedagógica, visto que os professores ainda se consideram fortemente comprometidos com o ensino da tradição gramatical que, presa a formulações de base prescritiva, não se adapta às mudanças em progresso da língua. Bagno (2002) ressalta que a reação de muitos profissionais é a rejeição total aos novos parâmetros. Esse conservadorismo quase sempre se reflete na atribuição de estigmas e prestígios às variantes envolvidas, gerando julgamentos de valor que leva a discriminação dos usuários das formas não-padrão.

Conforme discutido, a marcação de pluralidade, seja no SN não-predicativo, seja na nas estruturas predicativas, constitui fenômeno variável fortemente marcado por pressões normativas. A norma é um uso linguístico concreto, que corresponde à variedade social empregada pela classe de prestígio. É o que, segundo Castilho (1988), equivale à norma objetiva. No entanto, a norma pode também representar a atitude que o falante assume em face da norma objetiva, atitude essa que corresponde ao que a classe socialmente prestigiada “espera que as pessoas façam ou digam em determinadas situações” (RODRIGUES, 1968 apud CASTILHO, 1988, p.53). Portanto, a língua considerada correta pela classe de prestígio é aquela que está representada nas gramáticas pedagógicas, apesar de não ser a realidade da língua falada em uso na comunidade.

A distribuição dos resultados por grau de escolaridade revela que a distribuição dos índices cria um limite claramente demarcatório: de um lado, o ensino Superior e Médio e, de outros, os dois ciclos do Ensino Fundamental. Entretanto, há um crescimento gradual de marcas formais no predicativo, à medida que a escolaridade aumenta e que influencia, portanto, todos os níveis de escolaridade. Por essa razão, é possível afirmar que as regras gramaticais que regem o processo de variação são as mesmas para diferentes agrupamentos sociais de falantes.

A variável idade influencia a presença de marcas no predicativo, da mesma forma que a variável escolaridade. Por essa razão, diferentemente de outros trabalhos da sociolinguística, a variável independente idade se mostrou estatisticamente significativa na quantificação, sobrepujando em relevância a variável gênero. Conforme discutido, nas seções anteriores, as faixas de 16 a 25 anos e de 26 a 35 anos são as que mais se utilizam das marcas formais de pluralidade nos predicativos, devido ao alto grau de escolarização da região de São José do Rio Preto. São também as pessoas dessas faixas que ainda buscam auto-afirmação, em que a marcação de pluralidade é um indício de fala correta e prestigiada, gerando certo status linguístico, e até mesmo social, a quem pronuncie todas as marcas. Há queda no desempenho dos informantes da faixa seguinte, de 36 a 55 anos, o que pode representar uma fase de acomodação no mercado de trabalho ou até mesmo a proximidade da aposentadoria. Os informantes com mais de 55 anos apresentam um acréscimo de marcação, em relação à faixa anterior, que pode ser caracterizado pela própria pressão normativa que o falante sofreu em seu período de estudo.