A formação contínua pode constituir um contributo para o desenvolvimento dos professores e das escolas, sobretudo se as oportunidades de aprendizagem forem significativas e relevantes face às necessidades de aprendizagem dos professores (Day, 2001).
Os programas de formação contínua, segundo Nóvoa, devem, de uma maneira geral, desenvolver três ‘famílias de competências’ – saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se, considerando estes três blocos como essenciais para que os professores “se situem no novo espaço público da educação”
- 143 -
(Nóvoa, 2008: 228). O uso que faz das formas transitivas e pronominais dos verbos servem para realçar o facto de os docentes serem, simultaneamente, “objetos e sujeitos da formação. É no trabalho de reflexão individual e colectivo que eles encontrarão os meios necessários ao desenvolvimento profissional” (idem, ibidem). Por seu turno, Thurler (1996)41
Nesta linha de pensamento, Ferreira sustenta a ideia de que se a formação contínua for perspectivada numa lógica de educação de adultos, “as práticas e os efeitos da formação decorrem essencialmente de um trabalho baseado nos contextos de trabalho e na experiência dos sujeitos, não se limitando, portanto, às dimensões técnicas e didácticas” (Ferreira, 2009: 329), podendo ainda ajudar a ultrapassar algumas “resistências” que os professores manifestam às mudanças preconizadas e decretadas pelas reformas educativas.
salienta a importância da formação de professores no sentido de os conseguir pôr a trabalhar em conjunto, visto que considera que lhes faltam conhecimentos neste domínio. Para Chantraine-Demailly (1997), em última instância, a formação contínua tem como objectivo melhorar a qualidade do sistema de ensino.
Contudo, ao nível organizacional, Ferreira (2009) considera que existem diversos constrangimentos “que decorrem da ligação da formação contínua à progressão na carreira e do sistema obrigatório e industrializado que essa ligação gerou”. Mais ainda, decorrem também “do pressuposto racional e tecnocrático da divisão social do trabalho da formação”. Assim sendo, ao vincar cada vez mais a “especialização e a tecnicização, estas concepções tecnocráticas têm claras implicações pedagógicas na formação, na medida em que os professores tendem a ser encarados como formandos-alunos e não como adultos e profissionais sujeitos e autores da sua própria formação e experiência” (idem: 333).
Os efeitos formativos esperados da formação podem ser a diferentes níveis. Assim, ao nível formal um dos efeitos esperados é a obtenção de créditos para progressão na carreira. Na opinião de Ferreira (2009), este aspecto ganha um papel de destaque que ofusca outros efeitos bem mais importantes, sobretudo quando se está perante os efeitos formativos. Neste sentido, e de acordo com o referido autor, pode-se dizer que o efeito formal primordial que se pretende consiste na mudança das pessoas envolvidas na formação. Ambiciona-se obter, de uma forma ou de outra, “efeitos na melhoria das aprendizagens dos alunos”. No fundo, ambiciona-se que a formação contínua “contribua para o desenvolvimento humano das pessoas envolvidas,
- 144 -
principalmente das crianças e dos jovens”. Para tal, “é necessário que a formação produza efeitos nas concepções e nas práticas dos professores enquanto profissionais” (idem: 340).
Esta ideia é corroborada por Day, quando salienta que a formação contínua é concebida, de uma maneira geral, no sentido de dar resposta às “necessidades dos professores em relação ao seu grau de experiência, à etapa de desenvolvimento da sua carreira, às exigências do sistema e às necessidades do ciclo de aprendizagem ou do próprio sistema” (Day, 2001: 204). Ainda a este nível, o autor refere que “é provável que a formação contínua resulte num crescimento acelerado, quer se trate de um crescimento aditivo” (que se reflecte na aquisição de conhecimentos, destrezas e compreensão mais profunda de determinados aspectos) “quer se trate de um crescimento transformativo” (isto é, que promova mudanças significativas nas crenças, nos conhecimentos, nas destrezas e nos modos de compreensão dos professores) (idem: ibidem).
É neste âmbito que se pode falar de diversos domínios onde se poderão observar determinados efeitos formativos, tais como: o “domínio das competências técnicas e didácticas”, o “domínio das atitudes, valores e comportamentos”, o “domínio das capacidades reflexivas e investigativas”, o “domínio das capacidades relacionais e colaborativas”, o “domínio das competências de organização e gestão escolar”, o “domínio da formação cultural e social” e, por fim, o “domínio afectivo e emocional” (Ferreira, 2009:340-341). Para além dos efeitos formativos da formação a nível individual são de esperar, igualmente, efeitos ao nível da territorialidade educativa, ou seja, “os efeitos que a formação produz em termos do relacionamento dos actores escolares com actores locais” (idem: 343). A formação pode contribuir, assim, para facilitar as relações dos elementos da escola (nomeadamente os professores) com os actores que se movem no contexto onde ela se insere. Trata-se de um aspecto de maior importância, sobretudo se tivermos em conta que uma das dimensões estruturantes do campo pedagógico é a dimensão relacional.
Nesta ordem de ideias, é atribuído à formação contínua um papel preponderante, uma vez que é uma área necessária e potencialmente rica no desenvolvimento profissional contínuo dos professores. Independentemente da duração dos cursos acreditados, os mesmos “têm um papel importante no desenvolvimento das capacidades intelectuais e emocionais dos professores, para que estes proporcionem um ensino de alta qualidade” (Day, 2001: 233).
- 145 -
Foram analisados alguns trabalhos, em torno das problemáticas referentes ao impacto da formação recebida pelos professores nas suas práticas, no âmbito de um estudo levado a cabo por Estrela e outros (2005). Deste estudo, no que se refere ao impacto referido são realçados dois níveis de impacto, um directamente ligado às práticas profissionais (associado à aquisição de conhecimentos e a mudança de atitudes dos profissionais) e outro à instituição, nomeadamente: “alteração das representações sobre o fenómeno da indisciplina; mudança da forma de encarar a formação; incentivo à reflexão sobre as práticas; desenvolvimento de capacidades de planificação; mudanças no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelo professor na sala de aula; aquisição de saberes de natureza disciplinar e pedagógica; promoção da capacidade de intervir no desenvolvimento curricular” (Estrela et al, 2005: 128-129).
Já no que se refere a necessidades de formação contínua por parte dos professores o estudo citado inventaria as seguintes áreas: Didácticas Específicas, Metodologias de Avaliação, Projectos Educativos, Gestão da Sala de Aula, Educação Especial, Temas considerados inovadores (Expressão Dramática, Educação Sexula, Educação Ecológica e Multiculturalidade) e Director de Turma (Idem: 126-127).
Em estudo posterior, também sobre a formação contínua de professores, Estrela e outros (2007) referem que existe fraca articulação entre oferta formativa e necessidades de formação dos professores, ao mesmo tempo que advogam a criação de redes de escolas que, “sem prejuízo da sua autonomia, e em parceria com as universidades, fomentem a mudança através do trabalho colaborativo e investigativo, entre diferentes instituições, de modo a responder às reais necessidades de formação da comunidade educativa” (Estrela e outros, 2007: 318). No fundo, significa que há ainda muito caminho a percorrer no sentido do desenvolvimento profissional docente, a que dedicamos a secção seguinte.