Referindo-se à inclusão educativa e à educação inclusiva, Silva considera que estamos em presença de processos distintos no que concerne às práticas que lhe dão suporte. Assim, e por um lado, temos um conjunto de documentos legislativos que dão visibilidade à inclusão escolar e definem um conjunto de medidas educativas para esses alunos, a verdade é que, por outro lado, a educação inclusiva depende da visão e do entendimento dos profissionais de educação que estão no terreno, na medida em que “à educação inclusiva está subjacente a atitude com que se perspectiva (…) a prática pedagógica dos professores e a organização e gestão da escola e das turmas” (Silva, 2009: 148). Contudo, para Thomazet, tais propósitos não devem interferir com o princípio fundamental da educação inclusiva, segundo o qual as escolas regulares devem proporcionar uma educação tão normal quanto possível para todos os alunos, adaptando-a às necessidades de cada um.
O conceito de educação inclusiva considera a diversidade como sendo inerente à espécie humana, pelo que procura perceber e atender às necessidades educativas especiais de todos os alunos, em salas de aulas comuns, num sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Assim sendo, o ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, uma vez que se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado.
A educação inclusiva “não surgiu ao acaso, ela é um produto histórico de uma época e de realidades educacionais contemporâneas, uma época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos” (Almeida, 2005: 17). Nesse sentido, a educação inclusiva é uma chamada de atenção para o papel inoperante da educação, a nível mundial, uma vez que “vem excluindo, cada vez mais, em vez de incluir” (idem: 23).
O movimento da escola inclusiva e, consequentemente, da educação inclusiva, ganhou especial relevância a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, tanto ao nível dos discursos políticos como ao nível dos discursos educativos, verificando-se a partir daí um progressivo interesse na ideia da inclusão educativa. No que diz respeito às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino
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regular, o que implica que o sistema de ensino seja revisto e se organize no sentido de atender às necessidades individuais de todos os alunos. A ser assim, a prática pedagógica colectiva, multifacetada, dinâmica e flexível exige mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação dos professores e nas relações entre a escola e a família.
Tal como salientam Sanches e Teodoro “a inclusão escolar teve as suas origens no centro das pessoas em situação de deficiência e insere-se nos grandes movimentos contra a exclusão social”. Daí que muitos associem a inclusão escolar a crianças em situação de deficiência, em vez de a dimensionar de forma a “contemplar todas as crianças e jovens a quem são atribuídas necessidades educativas” (Sanches e Teodoro, 2007:106).
De uma maneira geral, o conceito de inclusão revela uma evolução da cultura ocidental, sobretudo por consubstanciar a ideia de que nenhuma criança deve ser separada das restantes por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico, esta integração tem a vantagem de estimular a interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, na base da igualdade de oportunidades e do respeito pela diversidade humana, cultural e social. Todavia, as práticas inclusivas têm encontrado algumas dificuldades em se concretizar, sobretudo por duas causas: por um lado, as resistências das escolas regulares em se adaptarem de forma a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido especialmente aos elevados custos que as condições adequadas a estas crianças exigem; por outro lado, a resistência de alguns professores a este paradigma, uma vez que o mesmo exige uma formação mais ampla e uma actuação profissional diferente daquela que têm experienciado ao longo dos tempos.
A propósito do conceito de inclusão, Ainscow refere que esta é uma área que continua confusa quanto às acções que necessitam de ser implementadas para que tanto a política como a prática avancem. Acrescenta, ainda, que em vários países, “a educação inclusiva é vista como uma forma de servir crianças com deficiência no ambiente da educação geral”, embora no contexto internacional seja vista de forma cada vez mais ampla, isto é, “como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre os estudantes” (Ainscow, 2009: 11).
Associado à ideia de inclusão aparece a ideia de integração, Thomazet salienta que, tanto no Quebeque como na França, a expressão integração é usada há mais de 20 anos e reúne
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realidades distintas que vão desde o mainstream21
Nesta ordem de ideias, “a Educação Inclusiva, abre a possibilidade de um novo olhar para as pessoas, uma maneira nova das pessoas se verem e verem os outros", só possível de concretizar se as pessoas “aprenderem a conviver nas diferenças, nas mudanças, naquilo que está além das imagens” (Almeida, 2005:23). No fundo, a educação inclusiva constitui “uma oportunidade para as pessoas poderem apostar no outro, dar vida, criar, recriar, transformar” (idem, ibidem).
integração à educação inclusiva com um resultado prático desconhecido. Ou seja, não se sabe concretamente se o facto de dizer que uma criança está a ter uma educação inclusiva significa que está numa classe especial dentro de uma escola normal (mainstream-integração) ou se está numa classe normal com serviços de apoio que trabalham em colaboração com o programa de classe (que se assemelha a educação inclusiva). Salienta, ainda, que o desenvolvimento da educação inclusiva permite um conjunto de diversas oportunidades, tais como, “a oportunidade para o progresso ético”, “a oportunidade para a modificação estrutural da educação, no sentido de uma melhor adaptação às necessidades de todos os alunos”, “a oportunidade de responder às expectativas dos pais de crianças com dificuldades de aprendizagem”, “a oportunidade de colocar um apoio mais eficaz no local para todas as crianças com necessidade”, “a oportunidade de limitar a tendência para a adopção do modelo médico”, “a oportunidade de agir sobre a singularidade da pessoa e da abertura para a alteridade” e “a oportunidade de colocar em prática a diferenciação” (Thomazet, 2009: 558-560).
Todavia, Burbules, alerta-nos para o facto de a diferença, ao nível da educação, poder constituir “tanto uma oportunidade quanto um problema” (Burbules, 2006: 160). Prosseguindo a sua linha de pensamento esclarece estes dois pontos de vista. Considera que a diferença constitui uma oportunidade quando os confrontos entre diversos grupos e/ou indivíduos propiciam “ocasiões para explorar o leque das possibilidades humanas que se expressam na [sua] cultura e na [sua] história” e os diálogos entre diferentes nos ensinam a “entender formas alternativas de vida e a desenvolver empatia por elas”; aliás, considera que “aprender a lidar com essa diversidade é uma virtude cívica democrática” (idem, ibidem). Por seu turno, considera que a diferença pode ser um problema “porque pode provocar conflitos e compreensões equivocadas; porque certas diferenças não são simplesmente neutras, mas sim
21 Não existe tradução para o conceito de mainstream. Contudo, este conceito tem em consideração as ideias e opiniões que são pensadas ser
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imbuídas de diferenciais de poder que nos dividem; e porque as diferenças podem revelar incomensurabilidades que estão além do limite da linguagem e de nossa capacidade de compreender” (idem, ibidem).
A educação inclusiva, ao partir do pressuposto que todos os alunos estão na escola para aprender, necessita que se criem condições para que participem e interajam uns com os outros, “independentemente das dificuldades mais ou menos complexas que alguns possam evidenciar e às quais cabe à escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui um desafio que cria novas situações de aprendizagem” (Silva, 2009: 148). À luz desta perspectiva, a educação inclusiva crê que a finalidade maior da inclusão educacional é eliminar a exclusão social.
É nesta linha se pensamento que Fleuri advoga que a educação inclusiva deve “partir de múltiplos contextos (culturais, subjetivos, sociais, ambientais) e promover com as pessoas e os grupos, simultânea e articuladamente, diferentes percursos, de modo a produzir múltiplos e complexos impactos socioeducacionais”, o que nos remete para o desafio intercultural que deve estar na base das “práticas de educação inclusiva: articular a diversidade de sujeitos, de contextos, de linguagens, de ações, de produções culturais, de modo que a potencialização de suas diferenças favoreça a construção de processos singulares e de contextos socioeducacionais críticos e criativos” (Fleuri, 2009: 76). Dito de outra forma, uma educação inclusiva implica uma educação onde a heterogeneidade do grupo não é um problema, mas antes um grande desafio “à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas” (Sanches e Teodoro, 2007:110). Tal entendimento, implica que a educação inclusiva seja norteada por expectativas altas em relação aos alunos, onde predominem “situações estimulantes, com graus de dificuldade e de complexidade que confrontem os professores e os alunos com aprendizagens significativas, autênticos desafios à criatividade e à ruptura das ideias feitas” (idem: 111).
Na opinião de Rodrigues, a escola inclusiva é aquela que procura “responder de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas as formas que ela possa assumir” (Rodrigues, 2001: 19). Salienta que para concretizar esse propósito, é necessário em primeiro lugar compreender como a escola, ao longo dos tempos, tem interagido com a diferença, interacção que esquematiza da seguinte forma:
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Escola Diferença
Escola tradicional/ Deficiência (…)
Especial
Escola integrativa
Escola inclusiva Exclusão
Cultura
Insucesso
Figura 1 – Relações entre os tipos de escola e a diferença (Fonte: David Rodrigues)
Para efeitos do nosso estudo, sempre que se fala em inclusão educativa faz-se no sentido menos restritivo do conceito, isto é, como forma de garantir a todos os alunos o desenvolvimento de capacidades e competências consideradas essenciais, bem como do sentimento de pertença e da participação na escola (e não apenas aos que têm NEE).
Tal opção fundamenta-se no pensamento de Thomazet para quem a educação inclusiva faz da escola um “lugar de ensino de todos os alunos” e se assume como uma via propícia para conhecer melhor as necessidades e aspirações de cada aluno, o que requer que cada escola “encontre soluções para a educação de todas as crianças de forma tão normal quanto possível” (Thomazet, 2009: 557).