Elaboração e escolha do material didático

Antes de entrar em sala de aula, estava diante do primeiro desafio: elaborar material didático próprio para as aulas. Confesso que me senti com uma imensa responsabilidade, pois nesses onze anos em que sou professora, nunca tive que preparar meu próprio material. “Sair dessa zona de conforto” não foi fácil, mas acredito que fez toda diferença, pois tive a oportunidade de elaborar um material apropriado para a singularidade do curso que ofereci e adequado para os/as estudantes que participaram da pesquisa. Diante dessa primeira experiência elaborando meu próprio material, observo que ter essa autonomia deixou-me mais segura durante as aulas. O fato de poder ter selecionado e saber o que motivou a escolha de cada material utilizado fez muita diferença na forma como eu os apresentava aos/às alunos/as e como eu trabalhava com cada um deles nas aulas. Ainda que tenha sido mais trabalhoso, apreciei ter essa autonomia. Após essa prática, percebo o quanto é sério o fato de o/a professor/a não elaborar seu próprio material, de não ter autonomia de escolher o que vai utilizar nas aulas e, em razão disso, acabar tomando os materiais didáticos como “prontos”, isto é, como verdades absolutas a serem seguidas com promessas de resultados.

Ainda que seja mais cômodo para o/a professor/a ter a sua disposição materiais didáticos prontos, na maioria dos casos esses materiais não consideram as peculiaridades de cada espaço de ensino-aprendizagem. Além disso, não abrem espaços em suas sequências didáticas para que o/a professor/a tenha autonomia para ultrapassar as fronteiras propostas por esses materiais. Dessa forma, o trabalho pedagógico pode ser limitado. Jordão e Fogaça (2007, p. 86) afirmam que esses materiais “dificilmente levarão em conta questões específicas dos contextos locais de ensino, especialmente porque são geralmente publicados em grandes quantidades, visando sua utilização nos mais variados contextos”.

Recorri à internet para buscar textos, vídeos e imagens que pudessem se relacionar e discutir os temas que planejava desenvolver para as aulas. Embora a internet seja um mundo com infinitas possibilidades e variedades, ter a oportunidade de escolher quando se tem muitas opções não é fácil. Diante de tantas escolhas que deveriam ser feitas, tive que estabelecer alguns

critérios. Dada à percepção visual aguçada dos/as estudantes surdos/as, procurei escolher textos e vídeos que estivessem acompanhados de imagens e que não fossem muito longos. Além disso, ao escolher os textos escritos observava não apenas os aspectos linguísticos, mas também verificava se por meio dele seria propício fomentar as discussões em sala e o posicionamento crítico dos/as estudantes, isto é, buscando ver se o texto permitia que o mundo social de alguma forma pudesse adentrar nossas aulas. Em princípio, meu desejo era contemplar diferentes tipos de textos, isto é, notícias, reportagens, folhetos, gráficos, entre outros. Contudo, considerando todos os critérios estabelecidos, não consegui encontrar textos de diversos gêneros que atendessem a minha demanda. Sendo assim, predominaram textos jornalísticos autênticos.

Entretanto, ainda que eu tenha me pautado em todos esses critérios, hoje revendo as experiências acredito que algumas escolhas não foram tão acertadas. Uma delas foi o texto que apresento a seguir:

27 _{EBC AGÊNCIA BRASIL CULTURA. Brasil habla portugués y más de 150 lenguas indígenas. 2014.}

Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/es/cultura/noticia/2014-12/brasil-habla-portugues-y-mas-de- 150-lenguas-indigenas> Acesso em: 13 mar de 2017.

Imagem 44 – Texto: Brasil habla portugués y más de 150 lenguas indígenas - 2. Fonte: EBC27 _{Agencia Brasil (com adaptações)}

Escolhi esse texto: Brasil habla portugués y más de 150 lenguas indígenas, porque queria abordar as línguas minoritárias do Brasil. É um texto informativo, extenso (ainda que eu tenha feito adaptações, retirando algumas partes) e há muitas informações que são dadas por meio de números. À vista disso, durante o período de leitura individual e coletiva, observei que os/as estudantes não gostaram muito do texto, acharam cansativo, mesmo com uma etapa de pré-leitura, discussão e ativação do conhecimento prévio dos/as alunos/as. Embora eu tenha considerado interessante os dados apresentados, os/as alunos/as se interessaram mais pelas informações apresentadas no início do texto. Se eu tivesse a oportunidade de escolher esses textos novamente, buscaria textos menores, com dados e informações mais pontuais. Quadros e Schmiedt (2006) afirmam que os/as professores/as precisam preparar atividades de leitura que levem os/as alunos/as a terem interesse em ler o texto, para as autoras “os textos apresentados aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja não se simplificam os textos que existem, mas se apresentam textos adequados à faixa etária” (QUADROS; SCHIMIEDT, 2006, p. 42). Diante disso, observo que embora eu tenha me dedicado em escolher um texto autêntico, não consegui fazer com que os/as estudantes se sentissem motivados em lê-lo.

Além das escolhas dos textos, também precisei elaborar questões referentes à interpretação de cada um deles. Essa tarefa sempre requer muita criatividade. Desde que comecei a dar aulas, foi-me dada a atribuição de elaborar provas com questões inéditas e alguns testes que simulassem os exames de seleção, tais como vestibulares e Enem. Esse papel de elaborar provas sempre foi um desafio para mim. Entretanto, ao elaborar as questões referentes a cada texto escolhido para esta prática pedagógica, procurei apresentá-las em diferentes propostas. Destaco que meu objetivo não foi verificar o desempenho dos/as estudantes nessas atividades de interpretação de textos. Escolhi elaborar questões semelhantes a esses exames, apenas para complementar o processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola que estava sendo desenvolvido. O enfoque dado nesta pesquisa não está no processo avaliativo, mas sim no processo de ensinar espanhol para alunos/as surdos/as. Acredito que as questões no modelo das provas do Enem buscam verificar não conhecimentos pontuais de forma da língua, mas sim compreensões críticas a respeito delas. Essa foi também outra razão por que optei por modelo de questões como as do referido exame.

Nos dois primeiros textos, elaborei questões que os/as estudantes deveriam identificar as respostas no texto, enquanto em outras deveriam expressar seu posicionamento crítico sobre o tema proposto. Já nos demais textos, considerando que os/as participantes da pesquisa estão no terceiro ano do ensino médio, às vésperas do Enem, elaborei questões semelhantes às que são propostas nesse exame. Meu objetivo era que eles/as começassem a se apropriar do tipo

de questão desse certame. Cabe ressaltar que, pelo fato de os/as estudantes estarem começando a aprender a língua, ainda não tinham proficiência para escrever suas opiniões completamente em espanhol, por isso responderam em português (a segunda língua da maioria dos/as surdos/as brasileiros/as).

Observei que os/as alunos/as tiveram muita dificuldade com a escrita. Talvez, antes de propor essas atividades, eu devesse ter respondido no quadro algumas questões que se assemelhassem àquelas que eu havia proposto. Dessa maneira, eles/as poderiam ter ficado mais seguros/as em relação à escrita e compreenderiam melhor como responder o que era pedido. Ao invés disso, apenas entreguei as questões e pedi que respondessem. Obviamente, expliquei o que queria e busquei responder às dúvidas, mas não apresentei um exemplo de como fazer.

Senti que os/as alunos/as ficaram um pouco apavorados/as no momento de escrever, pois recorriam uns aos/às outros/as para saber como fazê-lo. Por diversas vezes perguntaram: “Professora, tenho que escrever em espanhol?”, ainda que eu dissesse que não precisava, pois poderiam escrever em português, eles/as continuaram muito inseguros/as. Nas questões de múltipla escolha, isto é, aquelas que reproduziam o modelo do Enem, eles/as ficaram mais tranquilos/as, pois a escrita não seria necessária. A seguir, apresento os dois tipos de questões que foram elaboradas.

Imagem 45 - Perguntas referentes ao texto Brasil habla portugués y más de 150 lenguas indígenas- 2. Fonte: Elaborado pela autora.

Imagem 46 - Questões de interpretação referentes ao texto ¿Es el racismo de Brasil diferente al de Estados Unidos? -2.

Fonte: Elaborado pela autora.

Embora eu tenha passado muito tempo me dedicando à procura de textos e à elaboração das questões de interpretação, também me dediquei à escolha e organização dos vídeos e slides, que foram o ponto de partida de cada um dos temas abordados. Ao apresentar cada um deles, procurava utilizar fotos, vídeos ou slides. Escolhi cada um desses, considerando à singularidade visual dos/as estudantes surdos/as.

No entanto, alguns slides que elaborei tinham muitos textos, o que dificultou o processo de compreensão dos/as estudantes, pois não contemplaram a singularidade linguístico-visual dos/as surdos/as. Além disso, um dos vídeos que escolhi era legendado em português escrito. O título do vídeo é: Experiência sobre racismo. Escolhi esse vídeo, pois mostrava atitudes preconceituosas em relação a um negro africano que se mudou para um país europeu em busca de trabalho. Achei o vídeo muito interessante, visto que abordava diferentes situações de racismo que são comumente vivenciadas por pessoas negras. Por entender que o vídeo apresentaria muitos elementos que motivaria a discussão, insisti na minha escolha, mesmo sabendo que poderia ser desafiador para os/as estudantes, pois estava com legenda em português.

Imagem 47 - Vídeo que aborda experiências sobre racismo vivenciadas por um homem negro na Europa - 2 Fonte: Youtube28

Para alunos/as ouvintes, vídeos legendados costumam ser facilmente compreendidos, porém, para os/as estudantes surdos/as, a língua portuguesa é a sua segunda língua e não a primeira, o que pode representar um desafio maior. Mesmo ciente disso, decidi apresentar o vídeo. Para minha satisfação, não reclamaram e se esforçaram para compreender. Quando o vídeo finalizou, perguntei se tinham entendido; alguns/as disseram que tinham compreendido muito pouco. Como já havia planejado, pedi que um/a dos/as alunos/as que tivesse entendido sintetizasse, em Libras, o que havia sido transmitido. Prontamente, a aluna Emília se voluntariou. Ela fez uma breve síntese do vídeo.

28 _{Experiência sobre Racismo. – Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xdPioHyt8lw&t=63s.}

Imagem 48 – Aluna fazendo uma síntese do vídeo legendado. Fonte: AULA n. 6, 23/05/2017.

Se eu pudesse escolher novamente, escolheria vídeos sem legenda, pois os demais vídeos apresentados não tinham legenda, o que facilitou a compreensão. Dos outros vídeos apresentados, um deles estava em Libras e o outro embora não estivesse em Libras, não havia legenda, pois se tratava de um curta-metragem animado, apenas com imagens. Além dos slides e dos vídeos, outro recurso utilizado diversas vezes ao longo das aulas e que considerei uma escolha acertada, foram as fotos. Para o processo de ensino-aprendizagem de surdos/as, imagens e fotos são sempre bons recursos a serem explorados. Concordo com Lacerda et al (2014, p. 190), que afirmam: “a escola pode colaborar para a exploração das várias nuanças de imagem (...) na prática educacional cotidiana, oferecendo subsídios para ampliar os ‘olhares’ aos sujeitos surdos e à sua capacidade de captar e compreender o ‘saber’”.