Trabalho com a leitura e interpretação de textos

No letramento crítico, o processo de leitura está além da simples decodificação, isto é, a construção do processo de leitura é visto como um processo de construção de sentidos, no qual as relações construídas pelo leitor entre texto e significados são de suma importância (JORDAO e FOGAÇA, 2007). Nesse sentido, é fundamental que, no processo de leitura, o/a

professor/a leve seus alunos/as a se perceberem como agentes ativos frente aos textos. Dessa forma, ao lerem os/as, estudantes ampliam sua percepção como construtor de significados, de maneira que percebam não apenas perspectivas diferentes, mas também (re)signifiquem seus pontos de vista e construam novos significados.

Nessa perspectiva, é necessário que o/a professor/a encoraje seus/as estudantes a lerem estabelecendo relações entre o texto, suas vivências e seus conhecimentos. É importante que, na sala de aula, o/a professor/a oportunize momentos em que os/as estudantes possam “construir e negociar significados de forma coletiva, de rever suas crenças e de questionar as implicações de suas visões de mundo” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 91).

Em síntese, sob a perspectiva do LC, é interessante que o professor tenha os textos como ponto de partida em sua prática pedagógica. Ao/À professor/a cabe mostrar a seus/suas alunos/as caminhos para que sejam agentes ativos durante o processo de leitura, isto é, que assumam atitudes de engajamento crítico diante das leituras que fazem. Como apresentado no referencial teórico desta dissertação, no LC, o processo de leitura é complexo, pois não deve estar focado apenas naquilo que se lê e está explícito, mas sim compreender também aquilo que não está escrito, visto que aquilo que se lê não é, necessariamente, o que está escrito (MENEZES DE SOUZA, 2011).

Na minha concepção, trabalhar com o processo de leitura e interpretação de textos representou umas das maiores fragilidades desta pesquisa e de minha prática pedagógica. Ainda que eu soubesse como o LC compreende o processo de leitura, na minha prática pedagógica considero não ter obtido êxito nesse processo de condução de leitura e interpretação de textos. A primeira dificuldade que encontrei estava relacionada ao momento em que eu entregava os textos para os/as alunos/as. Minha expectativa era que eles lessem todo o texto e, após a leitura, respondessem as questões propostas, para, que depois disso, pudéssemos realizar uma leitura crítica do texto sob minha orientação. Contudo, os/as estudantes estavam preocupados/as em responder às perguntas, e buscavam fazer uma leitura estratégica para encontrar a resposta desejada pontualmente no texto.

Caso eu tivesse a oportunidade de refazer essa prática, a primeira mudança seria: entregar o texto sem as questões de interpretação. Não sei explicar o motivo, mas eu tinha muita preocupação com as questões, queria que respondessem. Lamento que, somente nas últimas aulas, consegui perceber que entregar as questões junto com o texto não estava sendo uma boa escolha. Quando os/as alunos/as recebiam o texto e as respectivas questões, ao invés de lerem o texto e, posteriormente, responderem as perguntas, não era o que faziam. Primeiramente, liam as questões para depois lerem o texto, sendo assim, não liam todo o texto. Observei que os/as

alunos/as liam o texto procurando as respostas. Embora eu pedisse que fizessem uma leitura completa do texto, para depois seguirem para as questões, meu pedido era ignorado. Observo que a postura que os/as estudantes surdos/as tiveram com a leitura do texto, possivelmente, seria a mesma de alguns/as estudantes ouvintes que, muitas vezes, querem concluir rapidamente a atividade e, por isso, partem logo para a leitura das questões e à busca das respostas no texto. Percebo que tanto os/as alunos/as surdos/as quanto os/as ouvintes parecem compreender que o texto é um mero instrumento para gerar as respostas das questões. Além disso, os/as estudantes, de maneira geral, costumam escolher a forma mais prática de fazer as tarefas, porém, essas escolhas, muitas vezes, implica não ler o texto na íntegra.

Minha falta de experiência com o ensino de línguas sob o enfoque do LC prejudicou o trabalho com o textos. Após essa prática, entendo que deveria ter passado mais tempo explorando o texto com os/as alunos/as, sem me preocupar com questões de interpretação. Outro fator que não contribuiu para que o processo de leitura dos textos fosse exitoso e se alinhasse à proposta do LC consistiu no fato de que os/as estudantes estavam muito focados/as no processo de decodificação dos textos, isto é, na materialidade do texto. Os/As alunos/as queriam saber o significado das palavras que não conheciam, e ainda que eu quisesse prosseguir com uma discussão acerca do discurso e da ideologia que envolvia cada um dos textos, eles/as insistiam em compreender o que de fato estava explicitamente escrito.

Segundo Martins (2005), pesquisadora da área de formação de leitores surdos/as, o comportamento dos/as estudantes diante dos textos, tal como a situação apresentada, pode ser explicado pelo fato de que, por muito tempo, as práticas de leitura e escrita na educação de surdos/as estiveram desvinculadas do contexto social. Dessa maneira, as práticas de leitura estavam limitadas ao conhecimento gramatical, à decodificação/identificação vocabular e ao tratamento de orações descontextualizadas e/ou de textos artificiais (elaborados para fins didáticos), isto é, não autênticos. Portanto, eram textos que em nada se assemelhavam aos diversos gêneros discursivos em circulação nas práticas sociais institucionalizadas, tampouco eram propícios para motivar discussões e o desenvolvimento da visão crítica dos/as estudantes. No decorrer das aulas, entendi que o processo de decodificação era uma necessidade dos/as alunos/as. Sendo assim, na maioria das aulas, passávamos muito tempo dedicados/as a isso. Eu não consegui instigá-los/las a pensarem e a discutirem a ideologia, o discurso e o posicionamento crítico que envolviam os textos. Assim como não consegui fazer com que questionassem as ideias apresentadas neles, de forma que pudessem alargar seus pontos de vista, que se percebessem como sujeitos críticos e capazes de agir sobre o mundo. Em síntese,

observo que não consegui trabalhar no sentido de contribuir com a agência do leitor, pois os/as alunos/as ficaram subservientes ao texto.

Mesmo com todas essas fragilidades apontadas em relação ao trabalho com leitura e interpretação de textos, observando as respostas dos/as estudantes na entrevista realizada no final do curso, vejo que a maioria deles/as percebeu que os textos foram de grande relevância no processo de ensino-aprendizagem. Perguntei aos/às estudantes: “As aulas que você teve comigo são iguais às que você teve antes? São iguais? São diferentes? Qual a diferença?”. Destaco que meu objetivo não está relacionado aos trabalhos pedagógicos desenvolvidos pelos outros/as professores/as, mas sim gostaria de saber como havia sido a experiência de estudar espanhol sob a perspectiva do Letramento Crítico. A seguir, apresento as respostas:

Eduarda: Não, era diferente. Porque a professora explicava de maneira simples, era palavra por palavra, não tinha texto. Agora você chegou é diferente, mostrou textos, vídeos e fez comparações, por isso entendi melhor.

Eloá: Era diferente porque a professora explicava, mas você é mais pesado (explica mais do que ela). Aprendi mais com você. Ano passado a gente estudava menos, desenvolvia pouco.

Emília: Não é igual. No outro era só escrito no quadro. Não tinha Libras. Agora foi diferente tinha o uso de imagens, explicações e contextualizações. E tinha opiniões. Na minha outra experiência com o espanhol, a professora pedia para fazer tradução de música.

Givaldo: As diferenças? Então, a outra professora ensinava palavra por palavra, você levou textos e explicou muito.

Larissa: São diferentes. Você ensinou em Libras e eu entendia claramente. Então é bom. Quando não tinha Libras eu entendia menos, não entendia nada. Agora com você é melhor. Entendo melhor espanhol com você.

Laura: No passado era diferente, aprendia vocabulário de vestuário, algumas coisas, agora é diferente. Na sua aula você explicou mais sobre bullying, sobre racismo, e eu gostei mais da sua aula do que da dela.

Mara: A sua é um pouco diferente. A outra eu só aprendia verbos, palavras, na sua tem texto como no Enem. Com você a gente aprendeu palavras e aprendeu mais. A outra professora usava tradução de música, a sua tem textos para o Enem. Você ensinou a treinar como fazer a prova do Enem. A professora do ano passado usava palavras e verbos, palavras para tradução.

(ENTREVISTAS, 03/07/2017)

As respostas apresentadas pelos/as estudantes Eduarda, Givaldo e Mara apontam para o uso de textos nas aulas e para a apresentação do conteúdo de maneira contextualizada: Eduarda: “Porque a professora explicava de maneira simples, era palavra por palavra, não tinha texto. Agora você chegou é diferente, mostrou textos, vídeos e fez comparações, por isso entendi melhor” / Givaldo: “As diferenças? Então, a outra professora ensinava palavra por palavra, você levou textos e explicou muito” / Mara: “A sua é um pouco diferente. A outra eu só aprendia verbos, palavras, na sua tem texto como no Enem. Com você a gente aprendeu palavras e aprendeu mais. A outra professora usava tradução de música, a sua tem textos para o Enem.

Você ensinou a treinar como fazer a prova do Enem. A professora do ano passado usava palavras e verbos, palavras para tradução”.

Para Eduarda, as aulas foram contextualizadas não apenas pelo uso de textos e por contemplar temas relacionados ao cotidiano, mas também por haver atividades diferenciadas como textos, imagens e vídeos. Givaldo e Mara destacam que as aulas não apresentavam palavras soltas, mas contextualizadas por meio dos textos, isso mostra como os/as alunos/as entendem a importância de articular o discurso na língua e não simplesmente palavras soltas como se não tivessem o que dizer de maneira situada socialmente. Para cada tema apresentado, havia uma discussão relacionada, assim como textos e atividades de interpretação de textos que foram elaborados com base nas provas do Enem. A estudante Mara aponta o fato que as aulas estavam “treinando” para o Enem, de fato era um dos objetivos que eu tinha enquanto preparava as aulas.