Turma da Borboleta Feliz (EMEI Agostinho Pattaro) – Biblioteca – toda quinta-feira cada criança escolhe um livro e coloca na sacolinha de pano para levar para casa e ler com a família.
A atual concepção da educação infantil tem a sua história bastante imbricada às concepções de criança e infância cunhadas em diferentes épocas. Inicialmente, a creche era
25 Como afirmou Jaqueline Chobaux (1993), na França educação infantil também configura-se de forma bastante diferente do restante da educação básica, porém, por não ser obrigatória às crianças e não fazer parte da escolarização básica, nos parece que essa configuração outra não interessa tanto aos estudos voltados à realidade escolar.
99 um espaço destinado a abrigar as crianças enquanto suas famílias trabalhavam nas fábricas do início da revolução industrial. No Brasil, a creche começa a vigorar com essa finalidade no início do século XIX, não existia, naquela época, preocupação com a educação das crianças, o professor não possuía formação profissional para atuar junto a elas, tratava-se de um espaço mediado pela filantropia. O que constitui a educação infantil de hoje era antes apenas uma instituição de assistência às crianças, um espaço de depósito de crianças sem cunho educativo e desprovido ainda das noções contemporâneas de cuidado (SANCHES, 2004).
A especificidade da educação infantil baseada nas concepções de cuidado entendido como o atendimento às necessidades físicas da criança, de proteção, higiene, alimentação etc., e educação, que seriam as suas necessidades pedagógicas, vêm à tona institucionalmente a partir da constituição de 1988 que agrega a educação infantil ao ensino básico, essa conquista foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Nesse momento, a criança começa a ser tratada como sujeito de direitos e a educação infantil passa a ser um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do estado. A partir disso, a educação básica brasileira passa a ser composta por três etapas: educação infantil (obrigatória a partir de 4 anos), ensino fundamental e ensino médio (BRASIL, 1996).
A rede municipal de educação infantil de Campinas existe há 70 anos, e já foi composta por muitos currículos. Auxilia-nos na compreensão do atual currículo da educação das crianças menores de 6 anos o documento “Diretrizes Curriculares da Educação Infantil Pública: um processo contínuo de reflexão e ação”, publicado e divulgado para as EMEIs de Campinas (SP) em 2012 (CAMARGO, 2012).
Esse material, organizado por Miriam Benedita de Castro Camargo (2012) foi-me sugerido pela prô Jaque para que eu compreendesse melhor as diretrizes que norteiam o seu trabalho. Tal documento, disponível para toda a comunidade de professores, pesquisadores, famílias e demais interessados (via internet)26, embasou-me na compreensão do currículo que guia as atividades daquela escola. Porém, não podemos estender o olhar sobre educação e infância que encontrei, especificamente nesse material e nessa escola, a todas as escolas municipais, pois, as instituições possuem autonomia para organizar seus espaços,
100 conteúdos, objetivos etc. Principalmente no que diz respeito às escolas particulares, que não seguem necessariamente as mesmas diretrizes que as escolas municiais, as concepções de educação e de infância podem ser outras, menos coerentes.
Diariamente
Turma da Borboleta Feliz (EMEI Agostinho Pattaro) – Rotina de atividades.
A escola de educação infantil é vista como um espaço educativo em que as crianças aprendem sobre o mundo em que vivem, a partir de sua multiplicidade, de suas surpresas. A capacidade criadora da criança é a base sobre a qual vigora esse currículo e para alcançar seus objetivos específicos a sua constituição tem sofrido transformações constantes em busca de novas concepções em que a vivência criadora seja privilegiada no processo educacional (CAMARGO 2012).
Todas as experiências cotidianas de cuidados educacionais compõem o currículo como: carinho, beijo, toque, banho, trocar fraldas, descansar, dormir quando tiver vontade, calçar os sapatos, vestir a roupa, arrumar a
101 sala, locomover-se, alimentar-se, passear, cantar, escalar, pular, escorregar, brincar, conversar, pintar, modelar, desenhar, dramatizar, escrever, pesquisar, dentre tantas outras práticas, intencionais, que na instituição de Educação Infantil são planejadas e avaliadas, com a mesma importância na configuração curricular, ou seja, desenhar não se sobrepõe a lavar as mãos para se alimentar e trocar fraldas é tão importante quanto contar uma história (CAMARGO, 2012, p.13).
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil Pública do município de Campinas não definem conteúdos, mas, ao compreender a criança como sujeito sócio-histórico e de direitos, aponta para um caminho a ser percorrido pela escola e pelas professoras. A criança que adentra à escola de educação infantil “vivencia diferentes experiências, [...] aprende, brinca, explora, cria, imagina, fantasia, transgride, por meio de diversas linguagens: gestual, libras, verbal, plástica, dramática, musical” (CAMARGO, 2012, p.20).
A experiência corporal vivenciada pela criança que está na educação infantil é valorizada cotidianamente nas suas atividades rotineiras: a fala, a pintura, o som, a música, as rodas, o choro, o riso, o desenho, a imaginação, a dramatização, o parque, as danças, as piruetas, as brincadeiras. Essas experiências se dão essencialmente no nível da educação do corpo da criança, assim como a alimentação, a higiene, os machucados, são também vivências corporais importantes na educação das crianças pequenas.
Instintiva
Eu acho que foi uma coisa meio instintiva a ideia de achar que é importante brincar, que é importante a brincadeira. Brincadeira dirigida e brincadeira não dirigida, entendo como muito importante, sempre. Mas não exatamente voltada para uma preocupação com uma consciência do corpo. O corpo eu acho que ao longo dos anos ele precisou ser aquietado. Hoje eu já vejo a arte como uma linguagem, mas a gente precisa se sensibilizar mais pro corpo. (prô Jaque)
Em torno dessa infância brincante, construiu-se a educação infantil e nesse contexto o papel da professora é fundamental para mediar a relação da criança com a brincadeira, possibilitando e estimulando novas formas de brincar, novas situações de descoberta. Como nos ensinam Mariana Stoerterau Navarro e Elaine Prodócimo (2012), o professor tem que reconhecer o valor dos objetos, dos mais comuns aos mais estranhos, e decifrar a importância de cada um deles para a brincadeira. Além disso, a professora tem de entender
102 os espaços, imaginar de que forma eles podem ser ocupados pelas crianças, e ainda, saber sobre o tempo, tempo de brincar na sala, tempo da higiene, tempo de comer, tempo de história, tempo de brincar no parque (NAVARRO e PRODÓCIMO, 2012).