112 Apesar de a educação infantil ter constituído e se constituído sobre outra relação espaço temporal distante daquela prevista pelas tecnologias de poder disciplinadoras do corpo, essa forma outra de ser escola, a forma-creche, apresenta também sutis marcas de escolarização, de disciplina que marcam a educação do corpo das crianças pequenas.
As técnicas de controle descritas por Foucault, ao ensinar a docilidade, faz com que internalizemos as formas de comportamento e não mais as estranhemos, gerando saberes que influenciam a forma como enxergamos a sociedade, nossos imaginários de corpo educado. A adaptação ao conjunto de códigos acontece de maneira fina, tênue, de forma a ludibriar mesmo quem entende daquele espaço, quem o vive cotidianamente. Faz-se com tamanha sutileza a escolarização dos corpos que, professoras e alunos parecem não se dar conta da impertinência e artificialidade de alguns desses instrumentos, a fila destaca-se como o mais difícil instrumento disciplinar a ser rompido.
Disciplina é a “arte de dispor em fila” (FOUCAULT, 1987, p.133). Forma eficaz de individualizar os corpos distribuindo-os inteligentemente pelo espaço. Cada indivíduo pode ser rapidamente encontrado, suas comunicações devem ser úteis e seu comportamento deve ser medido, sancionado, interrompido, tudo deve ser vigiado.
Certamente, a prô Jaque não tem essas intenções quando pede para as crianças formarem as filas para irem ao refeitório comer o lanche. Enfileiradas as crianças vão até o refeitório representando corporalmente a música cantada. Parece um momento de descontração já que todo mundo canta e dança junto, e não deixa de ser, porém deixa transparecer a silenciosa educação para a disciplina que marca, inclusive, o cotidiano das crianças pequenas.
Ser mais transgressora
A gente sabe, a criança vai transgredir sempre. Transgressão faz parte. Tem uns mais transgressores, tem outros menos, talvez eu precise ser mais transgressora. Eu fico pensando: meu deus, porque que eu tenho que fazer fila? Hoje eu não me preocupo muito se a fila bagunçou, eu quero que o grupo esteja comigo, a fila é uma forma de o grupo estar junto comigo, mas eu já pensei que eu posso inventar outras maneiras: vamos dar a mão pro amigo; vamos todo mundo dando a mão. (prô Jaque)
113 Desde 2005, está em vigor no Brasil o ensino fundamental de 9 anos. A proposta governamental dessa escola de 9 anos é, conforme consta nos documentos oficiais, a promoção de um ensino de qualidade. A mudança da lei propõe alterações físicas nas escolas para que recebam as crianças pequenas que chegam no primeiro, como por exemplo, alterações nos espaços e mobiliários, recursos didáticos, Além disso, a proposta inclui ideias sobre a não-exclusividade da alfabetização, e sim a valorização da infância e do brincar como parte do cotidiano (BRASIL,2006).
O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos (BRASIL, 2006, p.12).
Entretanto, existe um longo caminho entre as palavras nos documentos oficiais e o que acontece nas escolas. Como percebido por Luciana Dias de Oliveira (2013) que, em sua dissertação de mestrado, estudou o ingresso da criança de seis anos no primeiro ano do ensino fundamental, o brincar ainda fica ao cargo da metodologia adotada pela professora e pode, portanto, ser deixado em segundo plano para afirmação da educação tradicional. A pesquisadora observou que as atividades lúdicas ficam restritas a dias específicos da semana, e por vezes não sobra espaço nem tempo para o brincar dentro da sala de aula, fato que justifica a incessante separação e oposição entre as atividades lúdicas e o trabalho escolar.
Dessa maneira, a educação formal, não lúdica, se afirma acreditando que os momentos descontraídos proporcionados pela ludicidade devem ser restritos aos tempos de ócio e lazer, e que a escola tem que ser vista como um ambiente produtivo, que busca resultados “imediatos”, e estes não podem ser vistos ou colhidos por meio da ludicidade de maneira concreta. A aprendizagem formal com aulas expositivas, de maneira individual, com cada aluno em seu lugar, dentro da sala de aula, é o meio de trabalho
114 docente mais frequentemente encontrado nas escolas (OLIVEIRA, 2013, p.71-72).
A pesquisa desenvolvida pela autora escancara a falta de preparação das escolas e das professoras de ensino fundamental para receber as crianças pequenas e nos mostra como, nesse cenário, estão distantes as compreensões de educação para a infância presente na escola de ensino infantil e no ensino fundamental. Como vimos nas visitas às escolas, algumas delas recebem crianças de seis anos sem contar com nenhum espaço próprio para elas, apenas quadra de esportes e salas de aula, espaços vazios de cores, de imaginação e, principalmente, vazios de brinquedos e brincadeiras.
A inclusão dessas crianças requer uma ligação mais viva entre a educação infantil e o ensino fundamental, requer que haja diálogo entre esses dois espaços distintos de educação. A nova lei está em vigor e não há institucionalmente diálogo entre esses dois níveis de ensino, as crianças de seis anos chegam no prédio gigantesco da escola de ensino fundamental e só se deparam com o cinza das paredes. É evidente que o abismo existente entre essas duas formas de compreender a infância e a educação, constitui-se pela falta de compreensão sobre o espaço e o tempo da brincadeira e pela não valorização da ludicidade e da imaginação para a criação. Este abismo está impregnado da educação disciplinar dos corpos.
As experiências que vivi junto às crianças da educação infantil trouxeram-me a sensação de estar imersa em um lugar pensado para crianças. Em cada mínimo detalhe, é possível encontrarmos o imaginário das formas e cores que arquitetam e dão vida ao espaço da educação das crianças. Como nos lembra Benjamin (2002, p.61), quando narra sobre o espaço das crianças, “a interioridade dessa contemplação reside na cor, e em seu meio desenrola-se a vida sonhadora que as coisas levam no espírito das crianças. Elas aprendem no colorido”.
Mesmo que nos pareça completa a transformação da creche como depósito de crianças para o que hoje constitui a educação infantil, sempre há contra o que resistir, sempre há mazelas sociais que adentram ao universo da escola em forma de política pública feita por quem não sabe o que compõe aquele espaço. Quem luta pela infância hoje, busca por espaço para todas as crianças, é direito de todas elas estarem na escola pública sem que
115 seja desmantelado o universo infantil que é pensado e significado com o cuidado de quem vive dentro daquele tempo, daquele espaço.
Crianças por metro quadrado
Eles estão enfiando criança, enfiando criança, misturou todas as idades, e aí vai colocando criança. Toda hora eles estão lá medindo o tamanho da sala e vendo se dá para colocar mais criança! Eles medem, tem uma metragem de quantas crianças por metro quadrado. Tem sala na escola que é menor, pode até 25. (prô Jaque)