4. Os campos da pesquisa
5.2 A positividade dos contrastes: como elementos da natureza, cultura e escola se
5.2.3 Elementos da natureza e escola
Como vimos em capítulos anteriores deste estudo, a história humana está intimamente
ligada à natureza. O homem é também natureza e ao atuar sobre ela transformando-a, ele
também se transforma e vai construindo significados sobre ela, sobre o mundo. Portanto, as
relações entre as crianças e outros elementos da natureza (vegetação, rios, mares, animais, terra,
sol, ar etc.) são constitutivas do humano. O meio em que vivem oferece elementos da natureza
para a construção da cultura.
Obviamente num centro urbano as relações das crianças com os elementos da natureza,
em geral, não são tão frequentes ou mesmo cotidianas, ainda assim, as crianças encontram
sempre uma maneira de cavar a terra, subir em árvores, molharem-se bastante com a água da
torneira, da mangueira ou do chuveiro no ambiente escolar. Os que trabalhamos com crianças
pequenas sabemos como é frequente termos que trocar suas roupas molhadas por outras secas,
devido à escapulida do grupo e consequente brincadeira “clandestina” e cheia de alegria com
água!
Mata (2017), estudando sobre os modos como as crianças pequenas falam e dão sentido
ao mundo, identifica algumas marcas singulares e coletivas nos desenhos e histórias das
crianças. Dentre essas marcas está a relação das crianças com a natureza. Segundo a autora, as
crianças fazem referências à natureza, a partir de suas vivências, sobretudo no que diz respeito
a dois aspectos: “[...] como observação ou contemplação de plantas, animais, fenômenos
metereológicos, e como marcador temporal” (2017, p. 136).
No cotidiano da UMEI Niterói (Niterói) o ambiente escolar não apresenta muitos
elementos da natureza, alguns poucos canteiros e árvores ocupam tanto as calçadas, do lado de
fora da escola, como o parque onde as crianças brincam.
Figura 69 -Brincadeira no parque da escola, UMEI Niterói - Niterói (RJ). Fonte: Diário de Campo.
É no pequeno canteiro, porém, que cerca uma das árvores do parquinho da escola, que
os meninos da UMEI encontram galhos e iniciam uma brincadeira de caça ao tesouro escavando
a terra. A atividade convida e outros meninos se aproximam, juntando-se à brincadeira.
A alegria é visível no rosto das crianças, mas a brincadeira logo é interrompida por uma professora de outra turma, que, sem tomar conhecimento do tema da brincadeira em si, ao avistá-las com os galhos nas mãos, logo ordena que deles se desfaçam, antes que se machuquem. A brincadeira termina e os meninos voltam a correr.
Figura 70 - Brincando no canteiro da escola, UMEI Niterói - Niterói (RJ). Fonte: Diário de Campo.
Em contraste com a situação apresentada anteriormente, encontramos um cenário
bastante diferente na UP Ilha de Belém (Belém), afinal a escola está inserida na Floresta
Amazônica. Portanto, é de se esperar que naquele ambiente o contato com os diversos
elementos da natureza seja mais intenso e cotidiano, estando intimamente relacionada às
atividades da vida diária, trazendo preocupações e, às vezes dificuldades. Um trecho do artigo
de Silva et ali (2010), sobre rotinas familiares de ribeirinhos amazônidas, resume bem esse
contexto:
As preocupações na vida cotidiana dos ribeirinhos são determinadas pelas cheias/vazantes dos rios, pelo sol e pela chuva, pelos dias e pelas noites. Sua temporalidade é própria de quem vive nas várzeas (Sherer, 2003, 2004b). O tempo é definido pela natureza e pela cultura, pelos mitos e tradições. A crença em diversos seres sobrenaturais tem influência sobre as atividades de caça e de pesca ribeirinha (Silva et ali, 2010, p.343).
Preocupações bem semelhantes às que apresenta o autor são as que trazemos nos eventos
de campo a seguir.
Figura 71 - Crianças observando as galinhas no terreiro da escola, UP Ilha de Belém - Belém (PA). Fonte: Diário de Campo.
É interessante observar que mesmo fazendo parte das vivências daquelas crianças, a
dinâmica própria da natureza chama atenção e movimenta o ambiente escolar, ainda que não se
faça muito presente nas ações pedagógicas planejadas. É o que destacamos nas falas capturadas
em diferentes momentos do trabalho de campo.
João: “- Papai vai no mato pegar açaí e depois toma banho e depois vai comprar farinha. Eu vou no motor [barco pequeno] levar açaí no Porto da Palha [para vender]”.
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém, 11/04/17.
Fábio: “- Minhoca! O passarinho pegou uma minhoca”. Professora: “- Vocês viram? Ah, eu não vi!”.
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém , 19/04/17.
Professora pergunta como o aluno Werick se machucou:
Daniel: “- Papai mandou abalar [atirar com estilingue] passarinho e eu caí na ponte”.
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém, 19/04/17.
Um inseto pousa na mesa e o José diz:
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém, 23/05/17.
Começo a filmar a sala de aula no momento em que a maré está enchendo e passando por baixo da sala, então, um menino observa pela parede vazada da sala que tem lixo na água e diz:
Fábio: “- Professora, estão jogando lixo no Rio...”.
Professora diz: “- Olha, tá vendo? Estão matando o rio desse jeito!”.
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém, 23/05/17.
Entra uma borboleta na sala e as crianças ficam animadas. Um menino diz: Henrique: “- É daquela que a vovó gosta”.
Diário de Campo, UP Ilha de Belém – Belém, 30/05/17.
Figura 72 - Crianças olhando a maré encher pelas frestas do assoalho, UP Ilha de Belém - Belém (PA). Fonte: Diário de Campo.
As águas do rio são objeto constante da fala das crianças, desperta entusiasmo o seu
movimento, mas também traz preocupações e dificuldades no dia-a-dia. Na imagem a seguir,
vemos os meninos brincando de empurrar carrinhos de um para o outro, entretanto, todas as
vezes que brincam assim, fazem uma espécie de cercadinho com as pernas para que os carrinhos
não caiam na água e sejam levados pela maré.
Figura 73 - Crianças brincando de carrinho, UP Ilha de Belém - Belém (PA). Fonte: Diário de Campo.
Como o estudo já citado de Mata (2017), também observamos nos desenhos das
crianças, seja em Belém ou em Niterói, a presença constante de elementos da natureza, como o
sol, peixes, água, flores etc.
Figura 74 – Uma sequência de três desenhos das crianças da UP Ilha de Belém, Belém (PA). Fonte: Diário de Campo.
Figura 75 - Desenho de criança da UMEI Niterói, Niterói (RJ). Fonte: Diário de Campo.
O desenho da UMEI Niterói (Niterói) apresenta elementos da natureza presentes no
contexto urbano, o sol e as flores. Nos desenhos da UP Ilha de Belém (Belém), o sol e as flores
também estão presentes, entretanto, outros elementos que compõem o desenho, como as águas,
peixes, barcos e casas revelam a simbiose entre o cotidiano de vida ribeirinho e a natureza.
Certamente, pelo que observamos, o cotidiano de vida ribeirinho cria relações muito
peculiares das crianças com a natureza, as quais contrastam com as relações com a natureza
estabelecidas pelas crianças dos centros urbanos. São modos de vida muito diferentes, que
revelam as diferentes crianças que vivem num país tão grande como o nosso.
As peculiaridades da infância ribeirinha são reconhecidas pela professora da turma, que
mora na cidade Belém, não pertencendo, portanto, àquela comunidade. Ela diz:
Professora:
A pessoa tem que pensar nesse currículo da Educação Infantil, tem que vir aqui na ilha, mas tem que passar assim, uma semana, olhando esse movimento da água, indo na casa, vendo a escola, vendo o ambiente, eles conhecem frutas que a gente nem conhece, eles conhecem o cheiro de quando a maré tá enchendo, né, que a gente não conhece. Né, então isso é muito legal, ter no currículo deles esse movimento das águas, as plantações, o momento que dá o açaí, valorizar essa questão, desse ambiente que eles vivem.
Entrevista com a professora Amanda, UP Ilha de Belém – Belém (PA, 23/06/2017).
A professora chama a atenção para a importância de um currículo para a Educação
Infantil que considere a cultura, a história, todo contexto de vida de cada criança, bem como
seus conhecimentos tecidos no coletivo daquela comunidade, nas múltiplas relações que
estabelecem com a natureza, com o tipo de trabalho familiar, com as lendas e com as
experiências dos mais velhos.
Num país gigantesco como o Brasil, não é possível desconsiderarmos as diferenças e
riquezas de cada povo que o compõe. Mas como trazer isso para o planejamento pedagógico?
Como ultrapassar o reconhecimento das peculiaridades e avançar no sentido de incorporá-las
ao currículo escolar e ainda ampliar os conhecimentos já consolidados? Como integrar a
natureza ao currículo da Educação Infantil?
Certamente temos muito a aprender com os povos ribeirinhos e com seu modo de vida
totalmente integrado ao movimento da natureza. Entretanto, é preciso considerar que sendo
parte constitutiva dessa natureza, desse “grande organismo” vivo, nós devemos aprender a viver
em equilíbrio com toda forma de vida e com o meio. Tiriba (2010) tem estudado a temática
“Crianças e Natureza” e nos convoca a uma outra compreensão da tarefa da educação no que
diz respeito à relação entre natureza e seres humanos: a educação deve promover o
desenvolvimento pleno do ser humano desde a primeira infância, “[...] fundado na ética do
cuidado, respeitador da diversidade de culturas e da biodiversidade” (idem, p. 2). Indo, portanto,
na contramão dos pressupostos constitutivos dos ideais da modernidade que, segundo Tiriba
(2006), em geral, têm definido as práticas escolares. Quais seriam esses pressupostos?
- Estranhamento entre natureza e ser humano, que não se percebe como parte de um todo planetário, cósmico.
- Visão antropocêntrica, que atribui ao ser humano todos os poderes sobre as demais espécies. É o proprietário da natureza, é o administrador do planeta.
- Crença na razão como salvo conduto para enfrentar os ritmos naturais, que são tomados como obstáculos para um espírito pesquisador, desvendador de todos os mistérios da vida; capaz inclusive, de determinar os rumos da história.
- Divórcio entre corpo e mente, resultante de uma supervalorização do intelecto e consequente desprezo pelas vontades do corpo.
- Inconsciência da finitude da Terra, como organismo vivo, portanto limitado, de onde os seres humanos não podem extrair indefinidamente.
- Visão do trabalho como principal atividade, através da qual o ser humano se apropria da natureza para transformá-la de acordo com seus desejos e necessidades (TIRIBA, 2006, p. 4).