elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e

a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores. Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. Meta 20: Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio. Meta 20: ampliar o investimento público em educação de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB do País no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

97

brasileira, os 75% dos royalties decorrentes da exploração do pré-sal são razões que permitem reconhecer a afirmação de novas condições projetadas para a educação do Brasil. Desde a implantação do PDE em 2007, passando pelas medidas que destacamos nessa recuperação recente, reconhecendo o protagonismo da produção, pelo CNE, da identidade renovada das novas diretrizes curriculares até a aprovação e sanção do PNE em 25/06/2014, vimos acontecer um movimento de mudança de rumos, tendências e impactos no fulcro jurídico e ideológico da educação brasileira, de modo a nos dar coragem para aspirar reconhecer a possibilidade de uma nova Década da Educação (2014-2024), a ser amiúde construída coletivamente.

Cerramos fileiras com aqueles que compartilham da idéia de que estamos, do ponto de vista da história diante da possiblidade material de construir um verdadeiro “giro político” na educação brasileira. O ensino de design industrial precisa se apropriar desta materialidade, pois podemos afirmar que o Novo Plano Nacional de Educação e as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais são ideológica e juridicamente os novos trilhos sobre

os quais correrá a organização, sistematização e transformação da Educação Brasileira.

1.Tecnicismo e Design

Deste mirante histórico e político em que nos encontramos agora, podemos revisitar o período em que a pedagogia tecnicista fora predominante incorporada em nosso território nacional, servindo principalmente como arsenal ideológico para a manutenção da ditadura militar. Temos que ter em mente que este arsenal, por sua vez, alicerçou material e simbolicamente a criação das primeiras escolas de design no Brasil. Queremos e devemos revisitar este processo histórico com a

98

declarada intenção de demolir esta velha estrutura, que se pauta principalmente pela negação da história e pela omissão das contradições imbricadas no processo do trabalho manual e intelectual humano a fim de afirmar outra educação: a educação para a liberdade, para a hominização, a educação para emancipação.

No Brasil, o governo de Juscelino Kubitschek (1956 – 1961) teve como base política e econômica o nacionalismo desenvolvimentista, que por sua vez era assentado no capital estrangeiro. A Bossa Nova era o estilo musical do momento, fortalecia-se uma classe média exuberante e consumista, o lema ufanista de Juscelino prometia alcançar um progresso de “cinqüenta anos em cinco” e se caracterizava uma época de grande desenvolvimento industrial. Considerando-se, que o design desde a Bauhaus esteve associado a um projeto de modernidade, o ensino de tal atividade, inédito na América Latina, que tratava da antinomia entre arte e a produção industrial, atenderia aos problemas apresentados pelo crescimento do país (Niemeyer, 1998). Deste modo, o design industrial passou a fazer parte dos interesses políticos e dos ideais de uma elite primeiramente paulista, posteriormente carioca e mineira. Tais ideais e interesses culminaram na criação da primeira Escola Superior de Desenho Industrial.

É possível afirmar que no Brasil a concepção tecnicista regulatória do design se tornou extremamente amplificada, pois o contexto histórico em que o ensino de design se desenvolveu no país foi marcado pelas perseguições do regime militar de 1964 e, por conseguinte, pela inserção do autoritarismo, do tecnicismo e da burocracia dentro das escolas públicas.

Segundo Niemeyer, a institucionalização do design nacional dispensou por completo o assessoramento de educadores especialistas em ensino superior no Brasil, ignorando qualquer tipo de planejamento no ensino (1998). Deste modo,

99

Mais uma vez uma parcela da elite ilustrada brasileira se percebeu incumbida da inalienável missão de orientar, por si só, o caminho que o país deveria trilhar, deliberando de modo voluntarista, atendendo muitas vezes interesses de amizade ou subjetivos, sem consulta àqueles que seriam diretamente afetados por suas ações (idem:76).

Fica a nosso ver comprovada a necessidade da construção de uma pesquisa sistemática que investigue os resultados da negação da

interdependência entre design e educação no Brasil, assim como dos

resultados de sua afirmativa interdependência inexorável direta e indireta

com esta dimensão social, visto que como a afirmação supra descrita deixa

claro, o design sempre pautou-se por uma “pseudo autonomia” em sua conformação institucional brasileira, que antes de lhe conferir liberdade e originalidade, conferiu-lhe sim, as disposições ideológicas típicas para a construção de uma prática educativa estranhada.

Orientamo-nos desde o início de nossos estudos pelos questionamentos levantados por Lucy Niemeyer sobre o caráter alienante da prática educativa do design, pois segundo esta mesma autora, o designer se consolida em meio a frágeis compromissos éticos, estando sua atividade somente a “mercê dos interesses do capital internacional e a serviço da conservação dos interesses das classes dominantes”, e predominantemente sem consciência de seu papel social, decorrente de sua interferência na cultura material moderna (1998: 14). Também pautamo-nos pela afirmação da autora sobre a escassa fundamentação teórica do bacharel em design industrial no Brasil, o que tentamos em alguma medida evidenciar neste capítulo quando apontamos a marcha do aligeiramento e do esvaziamento dos conteúdos críticos da formação do designer na Universidade do Estado de Santa Catarina.

100

Durante o regime militar o lema positivista expresso na bandeira nacional por “ordem e progresso” traduzia-se segundo Saviani (2007) em “segurança e desenvolvimento”, neste sentido o grande objetivo do governo que se dizia revolucionário era o desenvolvimento econômico com segurança. Reforçava-se o modelo econômico “associado-dependente”, estreitavam-se as relações internacionais entre Estados Unidos e Brasil e consequentemente aumentava o número de empresas internacionais no país. Em paralelo, não é estranho compreender a necessidade de implantação de um curso de design industrial em “terras tupiniquins”. Como expoente desta empreitada despontava o governador do então Estado da Guanabara, Carlos Lacerda58_{. Acorde Niemeyer, “ele parecia conhecer o significado do papel a}

ser desempenhado pelo design num projeto de desenvolvimento. Ao pretender ser a expressão da modernidade na cultura material industrializada, o design se coadunava com o projeto político pessoal do governador e com o ideário liberal desenvolvimentista que ele representava” (1998: 14).

As demandas provocadas pelo modelo produtivo da época infiltravam- se também no campo educacional. Difundiram-se idéias relacionadas à organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo), e ao controle do comportamento (behaviorismo) que, no campo da educação “(...) configuraram uma orientação pedagógica que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista” (Saviani, 2007: 367).

58 _{Carlos Frederico Werneck de Lacerda (Rio de Janeiro, 30 de abril de 1914 – Rio de} Janeiro, 21 de maio de 1977) foi um jornalista e político brasileiro. Foi membro da União Democrática Nacional (UDN), vereador (1945), deputado federal (1947–55) e governador do estado da Guanabara (1960–65). Fundador em 1949 e proprietário do jornal Tribuna da Imprensa e criador, em 1965, da editora Nova Fronteira. Como político e escritor, consagrou-se como um dos maiores porta-vozes das ideologias conservadora e direitista no país, e grande adversário de Getúlio Vargas, e dos movimentos políticos trabalhistas e comunistas, sendo contado como um dos principais oradores da UDN (União Democrática Nacional foi um grupo de oradores parlamentares à época da constituição brasileira de 1946 até 64, conhecidos por fustigarem os sucessivos governos do Partido Social Democrático e do Partido Trabalhista Brasileiro).

101

Seguindo as orientações deste mesmo autor entendemos a pedagogia tecnicista pela seguinte síntese:

Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é estranho.

À semelhança do que foi descrito, a pedagogia tecnicista buscou planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. Para isto era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo (Idem, 2007:379 a 380).

Nesta análise histórico-crítica, devemos destacar também o desdobramento do parcelamento do trabalho pedagógico, a proliferação do

enfoque sistêmico, o telensino, o microensino, e as dezenas de

especializações conhecidas no ensino médio e superior, como também já é sabido no universo do design industrial; “(...) daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas” (ibidem, 2007: 379).

102

Assim, a corrente pedagógica tecnicista reorganizou a educação brasileira, sob a batuta da repressão militar, sob o financiamento de capital estrangeiro (acordo MEC-USAID)59_{, e em seu interior as escolas passaram}

por um crescente processo de burocratização, pois se confiava cegamente no binômio racionalização versos planificação escolar pedagógica. E deste modo, “(...) era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico” (Saviani, 2007: 381).

Ora, quando consideramos o ensino de design industrial como pertencente condicional deste cenário político-pedagógico, analisado até então neste capítulo, no âmbito da educação brasileira, devemos considerar que da “dubiedade” de seu possível caráter emancipatório, ligado aos ideais da revolução russa, que pensavam na questão da acessibilidade popular de bens duráveis e não duráveis em uma Alemanha defasada materialmente pelas questões bélicas, políticas e produtivas daquele início do século XX,

59 _{Os Acordos MEC-USAID foram implementados no Brasil com a lei 5.540/68. Foram} negociados secretamente e só se tornaram públicos em Novembro de 1966 após intensa pressão política e popular. Foram estabelecidos entre o Ministério da Educação (MEC) do Brasil e a United States Agency for International Development (USAID) para reformar o ensino brasileiro de acordo com padrões impostos pelos EUA. Apesar da ampla discussão anterior sobre a educação, iniciada ainda em 1961, essas reformas foram implantadas pelos militares que tomaram o poder após o Golpe Militar de 1964. A reforma mais visível ocorreu na renomeação dos cursos. Os antigos cursos primário (5 anos) e ginasial (4 anos) foram fundidos e renomeados como primeiro grau, com oito anos de duração. Já o antigo curso científico foi fundido com o clássico e passou a ser denominado segundo grau, com três anos de duração. O curso universitário passou a ser denominado terceiro grau. Essa reforma eliminou um ano de estudos, fazendo com que o Brasil tivesse apenas 11 níveis até chegar ao fim do segundo grau enquanto outros países europeus e o Canadá possuem um mínimo de 12 níveis. Para a implantação do programa o acordo impunha ao Brasil a contratação de assessoramento Norte-americano e a obrigatoriedade do ensino da língua inglesa desde a primeira série do primeiro grau. Os técnicos oriundos dos Estados Unidos criaram a reforma da educação pública que atingiu todos os níveis de ensino. Segundo Márcio Moreira Alves, crítico severo do acordo, O MEC-USAID, na verdade tinha como proposta inicial privatizar as escolas públicas. Matérias como História tiverem sua carga horária reduzida para que estudantes da época não tivessem seus olhos abertos em relação à ditadura.

A implantação deste regime de ensino também retirou matérias consideradas obsoletas do currículo, tais como: Filosofia, Latim, Educação Política, cortou-se a carga horária de várias matérias e inseriu outras como Educação Moral e Cívica.

103

prevaleceu drástica e logicamente em nossas escolas aquilo que era pertinente aos ideais do militarismo e por sua vez do nacional desenvolvimentismo. Engana-se quem pensa que a repressão, a corrupção e o controle militar não esteve presente na ESDI e em suas futuras sucessoras escolas superiores de design.

Acorde Niemeyer,

“(...) agentes políticos, do Executivo e do legislativo, atuaram como agentes de ensino, desde a decisão autoritária de criação da ESDI, passando pelas articulações entre aqueles dois poderes, no âmbito estadual, até possíveis escaramuças com dinheiros públicos. O nepotismo foi uma prática dominante para o preenchimento dos quadros da instituição, muitas vezes com prejuízo para o preenchimento dos quadros da instituição, para a realização do projeto pedagógico da escola” (1998: 117).

Assim, devemos entender que no Brasil somos herdeiros sim de aspectos “bauhausianos”, mas principalmente daqueles aspectos, métodos e ideais que fomentavam e ainda fomentam o capital industrial, primando, deste modo, pelo caráter curricular racionalizado, planificado, fragmentado, tecnocrático, acrítico, elitista, tal qual como na linguagem fabril estranhada. Eis o porquê de personagens da história do design da própria Bauhaus permanecerem até os dias atuais no anonimato, ou em um pérfido esquecimento – uma vez que quase nunca são lembrados como líderes do design moderno mundial – como é o caso do segundo diretor daquela primeira escola, Hannes Mayer (1889-1954). Também não é por acaso que na maior parte das obras sobre história da Bauhaus, o período regido por este diretor seja naturalmente classificado como fase de “desintegração da Bauhaus”, ou então fase de declínio da Bauhaus e etc. Ao contrário desta literatura, entendemos a gestão de Hannes Mayer como a fase de maior efervescência cultural de resistência pedagógica, política e material da

104

Bauhaus. E pretendemos junto da pedagogia histórico-crítica, inspirados e norteados pelo referencial do materialismo histórico, quiçá juntos de outros e novos pesquisadores engajados neste direcionamento político, reconstruir – principalmente na prática pedagógica, em sala de aula como docente – a história do design com outra sensibilidade, a saber:

A sensibilidade (vide Feuerbach) tem de ser a base de toda ciência. Apenas quando esta parte daquela na dupla figura tanto da consciência sensível quanto da carência sensível – portanto apenas quando a ciência parte da natureza – ela é ciência efetiva. A fim de que o “homem” se torne objeto da consciência sensível e a carência do “homem enquanto homem” se torne necessidade (Bedürfnis), para isso a história inteira é a história da preparação / a história do desenvolvimento. A história mesma é uma parte efetiva da história natural do devir da natureza até o homem (Marx, 2004:112).

Queremos reconstruir a história do design, buscando neste exercício resgatar suas possibilidades, seus ensaios e tentativas projetuais emancipatórias, que tinham e tem o homem que se objetiva na natureza, como ser social, como ser objetivo, sensível, genérico como pauta central, reconhecendo nesta releitura histórica suas reais necessidades enquanto individuo e coletividade.

2. Neotecnicismo e Design

Seguindo a cronologia dos fatos, a década de 80 é notadamente reconhecida como uma fase de transição identitária política e econômica brasileira, travada principalmente pelas lutas que reivindicavam a redemocratização nacional em oposição ao regime militar – que em primeira instancia reivindicavam as eleições diretas para a presidência da República.

105

É certo também que contraditoriamente, no mesmo momento que se implementava o arsenal tecnocrático no interior das escolas em meio a ditadura militar, ocorria em paralelo, principalmente dentro da organização e crescimento dos cursos de Pós-Graduação do ensino brasileiro, a formulação dos ensaios contra-hegemônicos no engendramento das pedagogias críticas, que na contra mão da história, tentavam reorientar a prática educativa em meados da década de oitenta.

A Pedagogia Histórico Crítica que elencamos como o nosso referencial metodológico, teórico e, sobretudo político na tentativa de construção de uma prática educativa voltada para um “outro design”, surge justamente deste processo histórico, junto de outras propostas pedagógicas também críticas, que, no entanto, distinguiram-se daquela corrente pedagógica que nos orienta, principalmente por conterem ambiguidades ideológicas e que no devir da história sucumbiram, ou foram cooptadas pela nova ordem econômica, a saber: o proclamado neoliberalismo.

Como já anunciado no parágrafo anterior, a travessia para a democracia na década de 1990 ficara inconclusa. O Brasil, presidido naquela conjuntura por Fernando Collor de Mello, assumiu o ideário ideológico neoliberal, porém foi na figura De Fernando Henrique Cardoso que a burguesia brasileira encontrou a liderança apropriada para representar seu projeto hegemônico de longo prazo, seguindo a risca os interesses do mercado internacional do capital globalizado.

Segundo Frigotto (2005), o conjunto de pressupostos assumidos pelo governo de FHC foi extraído na íntegra da cartilha neoliberal do Consenso de

Washington60_{, e que de acordo com este mesmo pensador pode ser resumida}

e compreendida no seguinte excerto:

60 _{Consenso de Washington é um conjunto de medidas - que se compõe de dez regras} básicas - formulado em novembro de 1989 por economistas de instituições financeiras situadas em Washington D.C., como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, fundamentadas num texto do economista John Williamson, do

106

(...) 1)cabaram-se as polaridades, a luta de classes, as ideologias, as utopias igualitárias e as políticas de Estado nelas baseadas; 2) estamos num novo tempo – da globalização, da modernidade competitiva, de reestruturação produtiva, de reengenharia –, em relação ao qual estamos defasados e ao qual devemos nos ajustar. Esse ajustamento deve dar-se não mediante políticas protecionistas, intervencionistas ou estatistas, mas de acordo com as leis do mercado globalizado, mundial. Trata-se de efetivar as políticas de ajuste mediante desregulamentação de direitos, a descentralização de responsabilidades e os processos de privatização do patrimônio