Emaranhando-se nas veredas da diferença

Porque o outro já não é o que era. Porque é o outro quem nos olha. Porque é o outro quem nos pensa.

Carlos Skliar (2003b, p. 36)

Carlos Skliar, em seu livro “Pedagogia (improvável) da diferença e se o outro não estivesse aí?”, coloca como, por um longo período histórico, o outro foi sempre um alguém que deveria ser apagado. O outro que é um hóspede hostil deste presente. Skliar nos convida a pararmos de nos preocupar em olhá-lo, nomeá-lo, conhecê-lo, descrevê-lo, explicá-lo. Um mero relance para essa alteridade não é capaz de dissolver as presunçosas verdades que muitas vezes carregamos. É o outro que volta e reverbera permanentemente. Podemos nos permitir que o enigma da alteridade exista e continuamente nos interrogue. É esse encontro com o outro que nos leva à desestabilização de nossas certezas:

Cremos que deveríamos evitar essa ilusão de que o encontro com o outro supõe um encontro pacífico para propor aos participantes pensar que, assim como também ocorre em toda conversa, os encontros de alteridade supõem sempre algo de desestabilização, de perturbação, de inclinação. Se dele nada se produz, se não há modificação, não existe, tampouco, aquilo que chamamos alteridade (SKLIAR, 2017, p.23)

Como Skliar indica: “há uma política, uma poética e uma filosofia da diferença” (SKLIAR, 2003b, p. 143). Skliar (2003b) destaca a importância de se pensar a radicalidade existente na diferença, a qual não podemos apaziguar ou domesticar. Esse mesmo autor nos apresenta o deslocamento entre o outro que nos é “próximo”, e, portanto, compreensível, visível e assimilável; e um outro radical, portanto (in)assimilável, incompreensível e impensável. Alerta-nos para o perigo da domesticação do outro na ação pedagógica, tudo em nome de uma autoritária “mesmice”, além de discorrer sobre a superação da visão do outro como exótico, tolerável e que necessita de declarações de boa vontade por parte das instituições. Dessa forma, o autor afirma que “o problema não é o anormal, a anormalidade, o anormal, e sim a norma, a normalidade e o normal” (SKLIAR, 2003b, p. 35).

Skliar argumenta que precisamos tragicamente do outro, de forma a assegurar e resguardar de instabilidades “nossas identidades, nossos corpos, nossa racionalidade, nossa

liberdade, nossa maturidade, nossa civilização, nossa língua, nossa sexualidade” (SKLIAR, 2003b, p. 120). O autor completa:

O outro é um outro que não queremos ser, que odiamos e maltratamos, que separamos e isolamos, que profanamos e ultrajamos, mas que o utilizamos para fazer da nossa identidade algo mais confiável, mais estável, mais seguro; é um outro que tende a produzir uma sensação de alívio diante de sua invocação – e também diante de seu mero desaparecimento; é um jogo – doloroso e trágico – de presenças e ausências. (SKLIAR, 2003b, p. 121)

Skliar (2017) nos alerta também para o perigo de sempre pensarmos o outro como incompleto, o outro em que a missão única e definitiva é dar-lhe o que lhe falta. Por que a educação tão frequentemente se coloca como uma promessa ou um argumento de completude para com esse outro? Como questiona: “produzimos, então, mais e mais incompletude só para assegurarmos a completude de nossas identidades?” (SKLIAR, 2017, p.29). Portanto,

Cabe se perguntar, em última instância, o porquê da nossa necessidade, desde os tempos imemoriais, por definir, medir, detalhar, etiquetar, classificar, avaliar e corrigir a incompletude dos demais. Sem dúvida que a operação que tensiona o processo da incompletude ao completamento tem relação com aquilo de resguardar-se do “outro” para conservar-se a si mesmo como o bom, o desejado, o esperado, o completo, enfim, como aquele que pode ser definido como “o normal”. (SKLIAR, 2017, p.29)

Costa et al. (2016) afirmam que os processos de nomeações, caracterizações e descrições das diferenças são, concomitantemente, atos de criação destas mesmas diferenças, que não são essências pertencentes aos seus indivíduos. Por isso “ao narrar o outro como incompleto, primitivo, deficiente, sensível, imaturo, narramos a nós mesmos como plenos, civilizados, eficientes, racionais, maduros, etc.” (COSTA et al., 2016, p. 530). Dessa forma, há sempre um risco onde apagar a narrativa deste “outro” em sua diferença proporcione mortes simbólicas e, em última instância, destruições concretas dessas mesmas subjetividades.

Silva (2000) acrescenta, tendo como ponto de partida os Estudos Culturais, como as questões contemporâneas de identidade e diferença não podem ser tratadas como questões de “tolerância e respeito” para com a diversidade cultural. Há a necessidade de ressaltar que esses processos de diferenciação são produzidos através de relações de poder e disputa, e não por manutenção de consensos. Ao ocorrer a negação desses processos, ocorre a “produção de novas dicotomias, como a do dominante tolerante e do dominado tolerado ou a da identidade hegemônica mas benevolente e da identidade subalterna mas "respeitada"” (SILVA, T., 2000,

p.98). Skliar (2003b) corrobora a ideia de que tolerar a diferença implica que o sujeito alvo da tolerância seria, de alguma forma, censurável.

Silva (2000) também questiona o lugar da diversidade ao discutirmos a diferença:

A diferença do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é um fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico. (SILVA, 2000, p. 99).

Dessa forma, o termo diversidade, se usado de forma leviana, pode apaziguar a potência da diferença e torná-la meramente celebratória. Um exemplo se dá nas representações escolares de determinados grupos sociais de forma estereotipada por meio exclusivo de efemérides, como, por exemplo, o dia do índio. Contudo, é necessário demarcar que há um amplo campo de pesquisa em educação que se utiliza do conceito de diversidade, muitos dos quais estão constantemente a se reinventar e exercer a autocrítica, de maneira que não cabe generalizar toda discussão que está a ocorrer no escopo do conceito de diversidade.

Castro-Gómez (2005, p.80) aponta como a modernidade, em nome da razão e do humanismo, extirpou do seu imaginário “a hibridez, a multiplicidade, a ambiguidade e a contingência das formas de vida concretas”. Como acrescenta o autor:

Tínhamos dito também que no contexto do projeto moderno, as ciências sociais desempenharam basicamente mecanismos produtores de alteridades. Isto se deveu a que a acumulação de capital tinha como requisito a geração de um perfil de “sujeito” que se adaptara facilmente às exigências da produção: branco, homem, casado, heterossexual, disciplinado, trabalhador, dono de si mesmo. Tal como o demonstrou Foucault, as ciências humanas contribuíram para criar este perfil na medida em que formaram seu objeto de conhecimento a partir de práticas institucionais de reclusão e sequestro. Prisões, hospitais, manicômios, escolas, fábricas e sociedades coloniais foram os laboratórios em que as ciências sociais obtiveram à contraluz aquela imagem de “homem” que devia promover e sustentar os processos de acumulação de capital. Esta imagem do “homem racional”, dizíamos, obteve-se contrafaticamente mediante o estudo do “outro da razão”: o louco, o índio, o negro, o desadaptado, o preso, o homossexual, o indigente. A construção do perfil de subjetividade que requeria tal projeto moderno exigia então a supressão de todas estas diferenças. (p. 85)

Ademais, o autor coloca que o momento atual de acumulação de capital não demanda a repressão dessas diferenças, mas a proliferação das mesmas: “mais que reprimir as diferenças, como fazia o poder disciplinar da modernidade, o poder libidinoso da pós-modernidade as estimula e as produz” (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 85). Ele sugere que, como mudou o modo de acumulação de capital, também é necessária uma mudança de relação entre as ciências sociais e os novos dispositivos de poder existentes. Com relação a isso, Skliar (2003b) narra o complexo processo de inclusão ou exclusão que é criada ao redor do outro:

Por outro lado há nessa tendência para definir a exclusão como uma dupla fórmula perversa: a mercadologização do outro e sua dessubjetivação. No primeiro caso, trata-se de um indivíduo cuja responsabilidade ou irresponsabilidade se refere, única e exclusivamente, à sua relação com o mercado – de capitais, de propriedades, de objetos; no segundo, ele é sempre nomeado como indivíduo, isto é, como corpo anômalo e amorfo, sem outras identidades. (SKLIAR, 2003b, p.88).

Há, portanto, o risco das diferenças se tornarem apenas mais uma especificidade de mercado, outro nicho de consumidores a ser potencialmente explorado. Esse tipo de concepção enclausura a diferença na ciranda do consumo e da acumulação de capital por grandes empresas. Qual é a diferença que escapa das demandas de um ávido mercado consumidor? Como radicalizar e potencializar essa diferença fora das rotas asseguradas pelo modo de ser capitalista?

Outro risco existente é entender as diferenças como pulverizações de identidades incomunicáveis. Afirmar a diferença não é banir qualquer possibilidade de diálogo e de agenciamentos políticos conjuntos entre as mesmas. Tal como Skliar ressoa com suas palavras: “a obsessão pela identidade do outro impede que haja um olhar sobre o que acontece no entre- nós.” (SKLIAR, 2017, p.25). Há como se responsabilizar pelo outro numa troca sem intenções didáticas, sem querer impô-lo a própria verdade? A ideia de incompletude não como uma falha, mas como potência. Potência que extravasa nos encontros e nas afetações que podem vir a ser propiciadas, os quais possibilitem o diálogo entre essas diferenças:

Pois se toda relação é uma relação entre diferenças e se não existe outra coisa que diferenças entre diferenças, o que vale a pena pensar agora é como se constrói e se constitui a possibilidade de uma conversação entre as diferenças. Pensamos na ideia de conversação não como diálogo equilibrado ou estável, nem muito menos como um rápido e hipócrita consenso, senão como aquele intercâmbio que é uma tensão e que mantém os conflitos, as assimetrias, as impossibilidades. (SKLIAR, 2017, p.33)

Gallo (2012) realiza um traçado histórico acerca das imagens do outro na filosofia ocidental, apresentando a perspectiva de distintos filósofos. É “o outro” visto como bárbaro (Aristóteles); exótico (Montaigne); civilizado (Voltaire); inferno (Sartre), para, por fim, pensar numa “não-imagem” do outro como diferença radical, numa aproximação à filosofia da diferença de Deleuze. O filósofo francês procura realizar uma quebra no padrão das filosofias que lhe antecederam, que buscavam, de certa forma, capturar e circunscrever as diferenças: “Na filosofia da representação, a diferença é tematizada, mas ela é vista sempre como conceito, portanto como representação. É o apagamento da diferença” (GALLO, 2012, p. 172). Ele complementa:

O eu é um conjunto de virtualidades atualizadas; o outro é a manifestação de outras virtualidades, de outro mundo possível, por atualizações distintas. Assim, é o outro que torna possível que haja um mundo, qualquer mundo. Sem o outro, não há mundo algum. Encontramos, assim, na afirmação do outro como diferença radical, finalmente, uma positividade do outro. Ele já não é o bárbaro, menos que eu; ou o exótico, que me desperta a curiosidade; ou mesmo uma outra civilização, que é a expressão do mesmo. O outro já não é o inferno, posto que me captura; o outro é a condição de possibilidade, a condição de que meu mundo seja possível, na mesma medida em que o dele também o é. O outro é a manifestação da multiplicidade, das múltiplas atualizações das inúmeras virtualidades. (GALLO, 2012, p. 175)

Gallo conclui que o pensamento de uma “filosofia da diferença” abraça o princípio da multiplicidade, e não o de uma pretenciosa unidade. Dessa forma, o outro ganha novos sentidos possíveis. Dessa forma, a filosofia da diferença busca as singularidades e dissonâncias, como também as reverberações que se agitam a partir das mesmas. Filosofia que, mesmo na repetição, prolifera diferenças. Compreendendo que as filosofias têm a capacidade de instaurar mundos outros, a filosofia da diferença concebe um mundo onde muitos mundos são possíveis, onde “outrem é a constatação das virtualidades, a possibilidade de múltiplas atualizações” (GALLO, 2012, p. 174).

De que formas, ao nos relacionamos com esse outro, estamos também nos relacionando conosco mesmos? Tal como Gallo problematiza: “o outro é também uma máscara. O outro é também aquele que me habita, o outro de mim mesmo. O outro é aquele em quem me torno, aquele que se torna eu. O outro é meu próximo, sou eu mesmo.” (GALLO, 2012, p. 162). Inspirando-se no pensador anarquista Mikhail Bakunin, Silvio Gallo complementa que tal multiplicidade não é um impeditivo para projetos comuns e agenciamentos coletivos, em consonância com o que foi anteriormente apresentado por Skliar:

A coletividade é possível porque, sendo singularidades, sendo todos diferentes, irredutíveis ao mesmo, podemos construir projetos coletivos. Podemos construir situações que aumentem nossa potência, a potência de cada um; situações em que a liberdade de um não é um limite da liberdade do outro, mas sua confirmação e sua elevação ao infinito. (GALLO, 2012, p. 176).

Mais uma vez, relacionado a temática da diferença com a educação ambiental, a natureza também pode ser entendida como uma “outra”. Como exercer essa alteridade com o mundo natural não-humano? Viveiros de Castro traz interessantes contribuições nesse sentido, ao trazer o perspectivismo ameríndio - a visão daquele que é frequentemente estereotipado como “selvagem” - onde a própria ideia de confronto entre “natureza” e “cultura” é dissolvida:

A universalidade da distinção cultural entre Natureza e Cultura atestava a universalidade da cultura como natureza do humano. Agora, porém, tudo mudou. Os selvagens não são mais etnocêntricos, mas cosmocêntricos; em lugar de precisarmos provar que eles são humanos porque se distinguem dos animais, trata-se agora de mostrar quão pouco humanos somos nós, que opomos humanos e não-humanos de um modo que eles nunca fizeram: para eles, natureza e cultura são parte de um mesmo campo sociocósmico. Os ameríndios não somente passariam ao largo do Grande Divisor cartesiano que separou a humanidade da animalidade, como sua concepção social do cosmos (e cósmica da sociedade) anteciparia as lições fundamentais da ecologia, que apenas agora estamos em condições de assimilar. (CASTRO, 2004, p. 234)

Trazendo tal perspectiva como uma possibilidade inventiva no campo educacional, uma pesquisa realizada por Hartmann (2018) utilizou-se da contação de histórias do livro infantil “Onde a onça bebe água”, de Verônica Stigger. Tal livro foi escrito inspirado na obra de Viveiros de Castro, narrando a interação entre o menino indígena Joaci e uma onça no interior da floresta. Ao terem seus olhares confrontados, o menino e a onça começam a se perguntar o que o outro vê, buscando entender, no decorrer da história, a perspectiva desse “outro”.

Dessa forma, tais indagações nos levam, enfim, ao seguinte questionamento: como o encontro com esse eterno “outro” nos possibilita movimentar afetos no ambiente-escola? Os dilemas que existem ao redor das diferenças no espaço escolar têm grande potencial em fecundar o campo de pesquisa da educação ambiental. Afinal, qual o lugar da escola nisso tudo?