Enquadramento Teórico

Neste ponto apresento o enquadramento teórico que serviu de base ao desenvolvimento da Metodologia de Trabalho por Projeto, o papel do educador neste processo, seguida de algumas ideias sobre tartarugas.

2.2.1.1. Metodologia de Trabalho por Projeto

A Metodologia de Trabalho por Projeto é uma metodologia que envolve “as crianças em tarefas de planeamento e em diversas actividades que requerem vários dias ou mesmo semanas de trabalho continuado” (Katz & Chard, 1997, pp. 3,4), ou seja, é uma “investigação em profundidade de um tópico acerca do qual se quer saber mais” (Leandro, 2013, p. 74). Deste modo, pressupõe o envolvimento de todo o grupo, crianças, educadora e auxiliar, na pesquisa e exploração de um tema sobre o qual se quer saber mais.

A Metodologia de Trabalho por Projeto define projeto como “uma investigação, uma parte de uma pesquisa que leva um grupo de crianças a procurar respostas para as perguntas que elas próprias formularam, sozinhas ou em cooperação com o educador de infância” (Katz & Chard, 2009, p. 3) e “pode ser utilizada em qualquer nível educativo, com especial incidência no nível pré-escolar (incluindo os 3 anos)” (Vasconcelos et al., 2012, p. 8), dando deste modo oportunidade às crianças para que tomem consciência do que é trabalhar em grupo, participar ativamente numa atividade e poder fazer parte da planificação da mesma, dando sugestões vantajosas para o decorrer do projeto.

Este tipo de explorações, segundo a Metodologia de Trabalho por Projeto, “incentiva as crianças a aplicar as suas capacidades emergentes em actividades informais e abertas que são destinadas a melhorar a sua compreensão do mundo em que vivem” (Katz & Chard, 1997, p. VIII). Isto é, a criança tem oportunidade de explorar o mundo que a rodeia para obter respostas às suas questões. Tem desse modo a possibilidade de aprofundar conhecimentos e estratégias enriquecedoras ao seu desenvolvimento pessoal, sendo vista como ser ativo e competente no processo de ensino- aprendizagem. São acompanhadas de outras pessoas com os mesmos interesses e assim, procuram respostas sobre o mesmo tema.

Assim, Metodologia de Trabalho por Projeto “envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados, problemas considerados de interesse para o grupo e com enfoque social” (Leite, Malpique & Santos 1989, citado por Vasconcelos, 2009, p. 9).

Tendo em conta a Metodologia de Trabalho por Projeto, segundo Vasconcelos et al. (2012), um projeto divide-se em quatro fases distintas: 1. Definição do problema; 2. Planificação e

desenvolvimento do trabalho; 3. Execução; e 4. Divulgação/Avaliação.

Na primeira fase do projeto, denominada segundo Vasconcelos et al. (2012), como definição do

problema ocorre a formulação do “problema ou as questões a investigar, definem-se as dificuldades

a resolver, o assunto a estudar (…)” (Vasconcelos et al., 2012, p. 14). Nesta fase do projeto existe “uma base comum entre os participantes, partilhando informações, ideias e experiências que as crianças já têm acerca do tópico” (Katz & Chard, 1997, p. 172). Ou seja, é a fase inicial onde as crianças mostram interesse em abordar determinado assunto, e acabam de forma incentivada, por partilhar o que sabem sobre o tópico.

Posteriormente, passa-se para a fase II do projeto que pressupõe a planificação e desenvolvimento do

trabalho (Vasconcelos et al., 2012), onde se faz “uma previsão do(s) possível(eis)

desenvolvimento(s) do projecto em função de metas específicas” (Vasconcelos et al., 2012, p. 15). Neste processo, “pede-se às crianças que tragam objectos pertinentes de casa e obtenham materiais para as actividades de construção do projeto” (Katz & Chard, 1997, p. 172). Assim, com o material que as crianças trazem de casa e com as suas ideias de exploração, é feita a planificação para organizar o processo de elaboração do projeto. Esta planificação é realizada segundo os interesses das crianças e tem a sua participação ativa, pois, “planificar é dar à criança poder para se escutar e para comunicar a escuta que fez de si” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p. 48). Para além disso,

“a participação das crianças no planeamento e avaliação da organização do grupo relaciona-se com a contribuição do grupo e de cada criança para a construção do processo educativo. Prever o que se vai fazer, tomar consciência do que foi realizado são condições da organização democrática do grupo, como também o suporte da aprendizagem nas diferentes áreas de conteúdo”(Ministério da Educação, 1997, p. 37).

Na terceira fase do projeto dá-se início à execução das atividades planeadas com as crianças. Para abordar e desenvolver o tema, isto é, “partem para o processo de pesquisa através de experiências directas, preparando aquilo que desejam saber; organizam, seleccionam e registam a informação: desenham, tiram fotografias, criam textos, fazem construções. Elaboram gráficos e sínteses da informação recolhida” (Vasconcelos et al., 2012, p. 16). Deste modo, as crianças “exploram as novas fontes de informações, assimilam os novos conhecimentos e identificam e corrigem conceitos errados através de interacções” (Katz & Chard, 1997, p. 174).

Na reta final do projeto temos a fase IV que corresponde à divulgação e avaliação de todo o processo, onde os intervenientes podem e devem partilhar com outros elementos do ambiente educativo o que aprenderam, sendo esta considerada como a “fase da socialização do saber, tornando-o últil aos outros” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17). Devemos incentivar as crianças a partilharem com os outros, fazendo um resumo do que aprenderam mostrando desse modo a compreensão do tópico (Katz & Chard, 1997). Neste processo não podemos esquecer a avaliação das crianças, onde se deve ter em consideração “o trabalho, a intervenção dos vários elementos do grupo, o grau de entre-ajuda, a qualidade da pesquisa e das tarefas realizadas, a informação recolhida, as competências adquiridas” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17).

Assim, qualquer uma das fases é determinante para o processo, pois permite que as crianças e outras pessoas envolvidas participem ativamente e construam novos conhecimentos. Neste sentido, “é importante que cada elemento do grupo contribua com as melhores capacidades e conhecimentos, partilhando e trocando experiências de forma a construir algo novo e inesperado” (Lino, 2013, p. 131).

2.2.1.2. Papel do Educador

No desenvolvimento de um trabalho por projeto o educador tem um papel fundamental, pois “as crianças lideram o trabalho que se desenvolve e os professores assumem a responsabilidade de apoiar as dinâmicas cognitivas e sociais e providenciar os recursos para a aprendizagem das crianças” (Hoyelos, 2004, citado por Lino, 2013, p.131). Isto é, o educador orienta e organiza o grupo, apoia as suas ideias, mas também incentiva a que exista uma prática colaborativa onde todos possam aprender. Deste modo, a abordagem de projeto, “dá enfase ao papel do professor no incentivo às crianças a interagirem com pessoas, objectos e com o ambiente, de formas que ganham significado pessoal para elas” (Katz & Chard, 1997, p. 5).

Tal como deve acontecer em outras situações, com o iniciar de um projeto o educador deve fundamentar-se, sobre o que surgiu no grupo, a fim de apresentar propostas e respostas coerentes e precisas, contribuindo para o desenvolvimento das aprendizagens do grupo, sendo deste modo necessário que, “construa uma cultura o mais ampla possível acerca do tema-conteúdo, no sentido de

amplificar as suas possibilidades de escuta e as possibilidades de investigação da criança” (Araújo, 2013, p. 56).

Assim, o educador, tal como os outros intervenientes educativos, tem um papel fundamental e ativo neste processo. Não passa apenas por incentivar, mas também por ajudar nas pesquisas, organizar o grupo e perceber quais são os interesses e necessidades das crianças, para que juntos cheguem a um tema, que é retirado geralmente do mundo familiar das crianças (Katz & Chard, 1997), pesquisem sobre o mesmo, partilhem ideias e tenham uma perspetiva construtiva desse projeto. Acima de tudo o educador tem de dar à criança espaço para imaginar, criar e executar as tarefas por ela proposta, levando a que esta se sinta também um membro ativo deste processo.

2.2.1.3. As Tartarugas

As tartarugas são repteis e pertencem à ordem dos Quelônios (Maria, 2016), existem mais de 200 espécies que variam de cor, tamanho e modo de vida. Estas dividem-se em três grandes grupos: as tartarugas de água doce, tartarugas terrestres e as tartarugas marinhas (Denton & Williams, 1991). As tartarugas de água doce vivem em lugares como lagoas, lagos e rios. Estas “têm uma alimentação carnívora e são extremamente vorazes, podendo, todavia, suportar grandes jejuns.” (Bohígas et al., 1997, p. 507). Comem pedaços de carne bem como lesmas, folhas, flores, frutos, minhocas e caracóis (Wilke, 1994).

As tartarugas terrestres alimentam-se de tudo o que existe nos prados e jardins, como “flores, frutos, sementes de plantas dos prados, ervas e feno” (Wilke, 1994, p. 41). As tartarugas de terra “vivem uns 50 a 60 anos, apesar de ser frequente que durem 80 ou mais” (Mundo Entre Patas, s/d).

As tartarugas marinhas têm uma alimentação mista, pois tanto comem plantas como animais, no entanto preferem alimentar-se de pequenos peixes, crustáceos, moluscos e algas (Wilke, 1994, p. 41). Deslocam-se com rapidez na água, mas são muito lentas em terra. Estas tiveram a sua origem na terra, mas foram evoluindo e adaptando-se ao meio marinho, diferenciando-se do resto dos répteis (Mundo Entre Patas, s/d). Para além disso, “caracterizam-se por terem as extremidades achatadas em forma do remo” (Naturália, s/d, p. 1110).

As tartarugas, fisicamente, têm uma carapaça dura que cobre grande parte do seu corpo, sendo esta uma característica que serve de camuflagem e de proteção (Editorial SOL 90, 2008a). A carapaça “é formada pelas costas e pelo peito, sendo a parte superior mais ou menos côncava, de contorno arredondado, oval ou cordiforme, e o peito ou parte ventral convexo, ovalado e mais ou menos plano” (Moreira, 1979, p. 52). É constituída por cinquenta e nove a sessenta e uma placas, divididas em duas partes: o plastrão e o escudo (Denton & Williams, 1991). É importante ter em consideração que a carapaça é “constituída na sua maior parte por material vivo e suscetível de ser lesionado” (Wilke,

1994, p. 65). Para além disso, a “cabeça é muito robusta e diferencia-se da dos outros répteis por ter a mandíbula coberta de peça córneas formando um autêntico cortante que substitui os dentes inexistentes” (Gispert, 1997, p. 1782).

Assim sendo, de um modo geral, a carapaça da tartaruga é formada por vértebras, clavículas e costelas, unidas por placas ósseas que preenchem o espaço entre elas” (Naturália, s/d, p. 1106). No que se refere às capacidades sensoriais das tartarugas, estas têm um olfato muito apurado “(…) o que lhes permite dirigirem-se com segurança para o seu parceiro sexual e para os alimentos” (Wilke, 1994, p. 64), possuem um sentido de visão bem apurado “(…) conseguindo descortinar ao longe os alimentos ou um inimigo” (Idem, p. 65) e são dotadas de uma audição externa, dando-lhes a oportunidade de distinguirem com mais facilidade os sons graves (Ibidem).

Relativamente à reprodução das tartarugas, é do tipo ovípara e estas têm por hábito enterrar os ovos em ninhos que constroem na terra (Denton & Williams, 1991), isto é, independentemente de serem tartarugas marinhas, de água doce ou terrestres, fazem os seus ninhos sempre em terra, o que quer dizer que “irão depositar os seus ovos sempre em terra, pelo que dependem sempre, em maior ou menos grau, do meio terrestre” (Naturália, s/d, p. 1108).

No que diz respeito à forma de locomoção das tartarugas, estas costumam ser lentas, no entanto variam consoante a espécie, sendo a anatomia das suas patas um reflexo do seu habitat e meio de locomoção. Assim sendo,

“as tartarugas terrestres costumam ter os membros em forma de coluna, com os dedos curtos e sem membranas interdigitais, adequados à locomoção sobre o solo. As aquáticas, com os dedos mais longos e ligadas por membranas interdigitais, deslocam-se caminhando sobre o fundo ou nadando. As tartarugas marinhas, cujas patas anteriores estão modificadas em forma de barbatanas, são as nadadoras mais exímias” (Naturália, s/d, p. 1108).