A educação é, essencialmente, o meio para arruinar a exceção em favor da regra. A instrução é, essencialmente, também, o meio para endereçar o gosto contra a exceção em favor da mediocridade.
NIETZSCHE, 1981, p.500
O que as experiências apresentadas no es/xtrato anterior nos dizem sobre os problemas apontados na apresentação desta tese? O que elas nos permitem compreender sobre a relação entre o ensinar e o aprender? O que elas acenam sobre o sentido de fazer filosofia na escola? O que pensamos estar a fazer quando dizemos estar a ensinar (filosofia)? O que nos permite afirmar que alguém aprendeu (filosofia)? Como sabemos que alguém aprendeu (filosofia)? Podemos estar certos de que alguém aprendeu alguma coisa cada vez que ensinamos (filosofia)? São questões emanadas dos problemas que atravessam toda a nossa prática e que acabam por nos saltar aos olhos quando interrompemos nosso corre-corre cotidiano de professores tão atarefados. Como já dito, elas estão afetadas pela maneira de conceber a filosofia, o ensino e a aprendizagem. Por considerar que a filosofia é uma atividade indissociável do problematizar a nossa experiência do mundo, enfrentarei alguns destas questões circunscrevendo o que é um problema desde uma perspectiva filosófica. A partir desse marco poderemos reconsiderar o valor e o sentido das experiências apresentadas.
O nosso campo de problematicidade se desdobra quando se conjugam ensinar, aprender e filosofia. Diante do ensinar, uma série de perspectivas se abrem; várias possibilidades são descerradas ao se praticar filosofia; muitas outras quando se fala em aprender. Ensinar, aprender e filosofia, cada termo por si configura uma constelação de problemas, postos em conexão, sua reunião provoca o surgimento de um campo de problematicidade.
Em nossa prática, eles adquirem a materialidade de uma instituição: seus campos de possibilidade e restrição; seus modos de organização e relação entre colegas; uma história simbólica no imaginário de alunos,
professores, responsáveis e diretivos; os alunos que a habitam... Ou seja, o encontro de filosofia com o ensinar e o aprender gera um terreno de indagações para o qual qualquer tentativa de resposta é tão somente uma das abordagens plausíveis para os problemas aí postos e precisa ser materializada num contexto onde adquira sentido.
A seguir, algumas considerações para um tratamento filosófico do problema que depois nos permita situá-lo em nosso contexto institucional. Adoto a perspectiva de que o ensino de filosofia é um problema filosófico (CERLETTI, 2009), portanto é necessária considerar os diversos sentidos que são outorgados aos conceitos usuais postos em cena no jogo pedagógico sob o nome de filosofia. Uma vez explicitados algumas maneiras de pensar os principais termos que usualmente alicerçam certas práticas docentes e teorias educacionais, os mesmos serão submetidos à analise filosófico-filológica. Tarefa cuja pretensão é a de que, sentidos cristalizados, enrijecidos pelo uso acrítico, uma vez arejados, possam revitalizar experiências de aprender e ensinar como as que apresentamos no es/xtrato anterior.
Vermelho: Problema: a noção como problema filosófico em três
personagens: Aristóteles, Ortega y Gasset e Gilles Deleuze
A palavra problema deriva do grego e é um composto formado pela preposição πρό (pro), que indica diante de, e o verbo βάλλo (bállo), lançar, arremessar. No léxico grego, inicialmente, o étimo πρόβλημα estava inscrito no campo da geografia e da náutica; fazia referência a um cabo, promontório, escolho, enfim, um acidente geográfico que oferecia obstáculo ao transcurso de uma nave. Ou seja, um problema foi inicialmente entendido como uma concretude real que, por apresentar-se como uma dificuldade a ser transposta, exigia uma aproximação cautelosa e atenta. Posteriormente, o termo problema adentrou o campo da especulação e veio a se consolidar fixando-se como uma situação embaraçosa que tem lugar diante de uma diversidade de alternativas. Segundo Abbagnano (1982, p. 764-5), trata-se de um problema aquela circunstância de impasse que abre opções, ou seja, uma situação que, por ter mais de uma possibilidade de encaminhamento, apresenta-se como indeterminada. Portanto, um problema só o é de fato quando se está imerso num contexto em que estão presente alternativas. A seguir faremos uma apresentação da noção de problema através de três
personagens conceituais: Aristóteles, Ortega e Deleuze. O termo ‘personagem conceitual’ foi roubado do próprio Deleuze...
Carmesin: Aristóteles
A primeira definição do termo problema parece ter sido a de Aristóteles (Tópicos, 104 b) e será este a quem tomaremos por guia quando diz:
um problema dialético é a consideração de uma questão (theórema) que tende seja à escolha e à recusa, seja à verdade ou ao conhecimento, ou como auxílio para alguma questão deste tipo, acerca da qual, ou não se opina nem de uma maneira nem de outra, ou a maioria opina de maneira contrária aos sábios, ou os sábios de maneira contrária à maioria, ou cada um destes grupos têm discordâncias.
Um problema é, então, a consideração de uma questão prática ou teórica, no entanto, considera dois tipos de questões: aquelas perante as quais não temos opinião ou aquelas cuja abordagem divide as opiniões gerando dissenso; significativo é que, em ambos os casos, a questão se mantém aberta e é essa abertura que constitui seu caráter problemático. Para Aristóteles, não há problema daquilo que todo mundo admite ou daquilo que ninguém se atreveria afirmar, ou seja, daquilo que é impossível de ser afirmado ou daquilo sobre o qual todo mundo concorda.
A seguir, Aristóteles distingue três tipos de problemas: os primeiros são aqueles úteis para resolver a escolha ou não de algo, como por exemplo, se o prazer deve ou não ser escolhido; os segundos são aqueles úteis pelo próprio conhecimento, por exemplo, se o universo é ou não eterno e, por fim, aqueles que não são úteis nem para uma coisa nem outra das anteriores, mas ajudam a solucionar outros problemas da mesma espécie. Há problemas sobres os quais há razões opostas para resolvê-los, outros que são tão vastos que nem sequer temos pistas de como deslindá-los. Alguns problemas são pouco interessantes, seja porque contradizem os valores estabelecidos, como, por exemplo, amar os genitores, caso que, para Aristóteles, sequer deve ser entendido como um problema, mas sim que, quem o postula deve ser corrigido, seja também aqueles que perguntam se a neve é branca, pois a esses lhes falta percepção.
Problemas não podem ser demonstrados nem ficar totalmente sem demonstração. No primeiro caso porque não existe impossibilidade ou
dificuldade (aporia), no segundo, porque são demasiados amplos para um exercício. O que mostra que para Aristóteles um problema sempre enfrenta uma aporia; aporia esta que está em condições de ser examinada ou problematizada.
Ainda que o problema seja expresso implícita ou explicitamente na forma de uma pergunta, ele não se confunde com a condição subjetiva da dúvida. Pois, à diferença desta – que por ser, classicamente, um estado de hesitação entre alternativas, e consequente suspensão, é, antes de tudo, uma atitude que pode inclusive converter-se em um princípio metódico, como sabemos ser o caso da filosofia cartesiana – o problema é, em si mesmo, uma situação, condição ou circunstância, que se apresenta como indeterminada. Ou seja, existe a dúvida e, para além dela, o problema.
Contudo, há uma distinção ainda mais radical entre dúvida e problema: aquela, uma vez resolvida, em princípio, ficaria eliminada se a resposta que recebe é cabal, enquanto que um verdadeiro problema não é suprimido por uma solução. Exemplificando, um professor duvida entre ministrar uma aula expositiva ou propor uma atividade com participação mais ativa dos alunos. Assim, ele tem diante de si o problema de escolher uma estratégia didática entre tantas possíveis. Ao programar a aula deverá, portanto, optar por alguma das alternativas. No entanto, a escolha e a adoção de uma delas, não resolve ou elimina definitivamente o problema – no caso: há uma estratégia didática mais apropriada para uma aula de filosofia? Qual? – apenas, uma vez feita a decisão por alguma delas, sua dúvida foi dirimida, mas o citado problema insiste em persistir. Mais ainda, se esse professor tem uma relação filosófica com a sua prática, o mais provável é que, uma vez posta em ação uma e/ou outra alternativa, o problema se terá tornado mais complexo, ou diferente, ou ainda, o que era um problema desdobrou-se em vários. Este é um exemplo do tipo de trabalho que aqui me proponho a realizar: explorar alguns dos principais problemas do ensinar e aprender filosofia que a experiência no Colégio Pedro II permitiu colocar e que foram transformando- se no decurso da minha trajetória.
Coral: Ortega y Gasset
Dada a pouca repercussão do pensamento deste filósofo espanhol no Brasil, penso ser conveniente apresentá-lo brevemente. O projeto filosófico de
Ortega tem início no começo do século XX e atribui à filosofia um marcado aspecto circunstancial e uma questão de nível. Cabe entender nível no sentido de um instrumento que serve para aferir o prumo. Nível e circunstancialidade. A filosofia ao problematizar aspectos da realidade deve fazê-lo arrancando o pensamento de sua modorra e situando-o em outro patamar que se alcança ao tomar certo distanciamento do modo habitual de entender a realidade. Desde a perspectiva de Ortega, a filosofia é o saber que substitui as crenças por idéias. Mas o distanciamento que a filosofia exige não a separa da concretude da realidade; todo filosofar é promovido e emerge desde uma concretude que o sustenta. Este concreto, particípio passado do latino
concrescere 'formar-se por agregação', é a espessura que o crescer com
proporciona; em outras palavras: o pensamento adquire sua densidade com a realidade desde a qual conasce. A fórmula orteguiana “eu sou eu e minha circunstância e se não a salvo, não me salvo a mim” (O.C. I. p.322) indica a copertinência pensamento-mundo. Educado na tradição neo-kantiana de Marburgo, Ortega afasta-se do idealismo e inaugura o raciovitalismo com raízes claramente nietzscheanas. A vida é a realidade radical e o conceito é uma criação da razão que atende às necessidades de resolver problemas de uma vida que, por não ser dada, precisa ser continuamente construída: a vida é sempre problema.
Desde uma visada mais ontológica, um problema se expressa na linguagem sob a forma de uma interrogação em que, a despeito de se asseverar o ser de algo – do contrário nada sobre ele nos ocorreria perguntar –, não configuramos seu ser por inteiro. Contemporaneamente, esta é a perspectiva presente, por exemplo, na filosofia de José Ortega y Gasset. Tomemos como caso o que aqui se persegue: o que sejam ensinar e aprender; damos por certo que ensinar e aprender ‘sejam’, pressupomos sua completude, mas, no entanto, o ser, tanto do aprender, quanto do ensinar não nos aparece na sua completude, “algo” do seu ser nos escapa. Há um “para além” da percepção que o ensinar e o aprender nos oferecem de si mesmos e é, nesse espaço oculto, que se inscreve a consideração orteguiana de problema.
Assim, é uma estranha condição a que dá sustentação a um problema: se por um lado afirmamos o ser de algo que nos inquieta, por outro, temos também a intrigante situação de depararmo-nos com sua incompletude. O
problema, para Ortega, é um curioso misto que reúne ser e não ser, o que nos conduz a ter que aceitar que um problema parte de algo que indiscutivelmente está aí, posto diante de nós, não obstante reconhecemos sua insuficiência, seu não ser; o que nos permite pensar o problema como um centauro ontológico, um ser aparente e evidente rodeado por névoas de não ser. Temos, pois, uma condição inerente ao problema: algo que é manifesta uma falta, lacuna, ausência; no ser que se apresenta vê-se a marca de uma incompletude.
Assim, é uma estranha condição a que dá sustentação a um problema: se por um lado afirmamos o ser de algo que nos inquieta, por outro, temos também a intrigante situação de depararmo-nos com sua incompletude. Temos, pois, uma condição inerente ao problema: algo que é manifesta uma falta, lacuna, ausência; no ser que se apresenta vê-se a marca de uma incompletude.
Se admitirmos que é próprio do problema essa natureza ambivalente em que se está, simultaneamente, afirmando o ser de algo e questionando sua completude, perfeição ou acabamento, chegamos a que a própria vida é a fonte mais originária da problematicidade radical da existência humana e do filosofar. O caráter radical dessa problematicidade está dado pelo seu enraizamento numa vida que lhe outorga sentido e que, em última instância, é a realidade radical. A vida está aí, parcialmente dada, mas seu ser está sempre incompleto, sempre inacabado e a cada momento temos a possibilidade de problematizá-la, dar-lhe outro ser, reconfigurá-la, enfim, pensar e agir considerando que a vida é problema. Eis um leitmotiv da filosofia de todos os tempos, desde Sócrates: do que se trata não é de saber mais ou menos filosofia, mas de levar uma vida filosófica, aquela que reconhece, afirma e explora sua dimensão de problema.
Em termos educacionais, talvez conceber a vida como problema também possa ser um primeiro passo filosofante para pensar o ensinar e o aprender; pois, se tomarmos como ponto de partida que a vida está sempre em aberto e por fazer, quiçá caiba a nós, ensinantes, ocuparmo-nos em afirmar uma educação filosófica que tenha como foco prioritário a problematização de si e do mundo, que permita aos aprendizes perceber essa dimensão não explícita – e ainda oculta ou dissimulada pela cultura dominante – de estar sempre aberta ao que eles não são ou não mostram ser. Eis uma
problema abre e que também vai ao encontro dos outros para compartilhar esse viver-em-problema. Também isso marca uma vida filosófica, desde o início da filosofia com Sócrates e, ao mesmo tempo, mostra os riscos da dimensão política, subversiva, desequilibrante da ordem estabelecida que uma tal vida traz consigo.
Cereja: Gilles Deleuze
A noção de problema adquire muitos outros contornos na filosofia contemporânea. Por exemplo, na compreensão de Gilles Deleuze, a consideração do problema parte de uma visão crítica de como ele tem sido tratado na história da filosofia. Com efeito, o problema, entendido como uma hipótese, esteve sempre subordinado pelos filósofos a uma tese – tanto pressuposta no início quanto posposta no final – que daria ao problema seu sentido e solução. Os exemplos que oferece Deleuze são os mais rutilantes: Platão, o próprio Aristóteles, Descartes, Kant, Hegel, etc.70. Dito de outra maneira, o problema foi usado pelos filósofos da história como uma hipótese que teria por objetivo confirmar um princípio anhipotético, inquestionável, não passível de ser ele próprio problematizado, e por isso não haveria, nesse campo, lugar para a diferença, a qual fica presa, apagada, no círculo das hipóteses e seus princípios apodíticos, teses não hipotéticas (DELEUZE, 1988, p.317 e ss). Na medida em que o problema se põe a serviço de uma tese que o filósofo já tinha antecipado, desde a perspectiva de Deleuze, ele se configuraria como um falso problema. Estamos perante ao que o próprio Deleuze chamou de um dos oito postulados da imagem dogmática do pensamento (1988, p. 256 e ss.)71.
Diferentemente do que, na sua visão, o antecedeu em toda a história da filosofia, para Deleuze o problema é uma construção que é colocada pelo filósofo a partir da configuração de um plano de imanência. A construção começa quando o filósofo instaura um campo a ser problematizado, o que faz da filosofia um construtivismo e, dos filósofos, habitantes construtivos desse
70Esta crítica de Deleuze faz parte de seu trabalho de doutorado publicado como Diferença e repetição, em particular seu capítulo III, “A imagem do pensamento”.
71
A descrição deste Sétimo postulado: a modalidade das soluções está no Capítulo III : “A imagem do pensamento”, de Diferença e Repetição. Os outros sete são: Primeiro postulado: o princípio da Cogitatio
natura universalis; Segundo postulado: o ideal do senso comum; Terceiro postulado: o modelo da
recognição; Quarto postulado: o elemento da representação; Quinto postulado: o “negativo” do erro; Sexto postulado: o privilégio da designação e Oitavo postulado: O resultado do saber.
espaço assim configurado (1992, p.51 e ss). Em seguida, uma vez traçado o plano, sobre ele se constrói um problema, e finalmente, criam-se as personagens conceituais que intervém e são os artífices na própria criação dos conceitos exigidos pelo problema (1992, p. 85). Por outro lado, segundo Deleuze, um problema traz sempre consigo outros problemas “Um conceito não exige somente um problema sob o qual remaneja ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de problemas em que se alia a outros conceitos coexistentes” (1992, p.30).
Ao compreender a filosofia como traçado de problema e criação de conceito, Deleuze não apenas aponta o próprio da atividade filosófica e sua especificidade perante outras práticas, como a ciência e a arte, mas também mostra a força transformadora da filosofia e seu poder de potencializar o pensamento. Esse olhar afirma também uma visão estratigráfica e não cronológica da história da filosofia (1992, p.77-79). Ou seja, a temporalidade que atravessa os filósofos na história não é a da sucessão temporal, mas uma organização em estratos conformados pelos planos com que cada filósofo articula sua leitura do passado da filosofia. É apenas desde o ponto de vista da biografia que os filósofos se sucedem; só aí fazem sentido as divisões em períodos, como filosofia antiga, medieval, moderna, etc. Mas, no âmbito conceitual, os filósofos coexistem e se superpõem em planos de consistência nos quais filósofos de tempos diversos se encontram para enfrentar um problema.
Num mesmo plano, coexistem Platão, Kant, Hegel e tantos outros para pensar o problema das idéias; em outro, Heráclito, Spinoza, Nietzsche e Foucault para discutir o problema do poder. Contudo, esse alinhamento será refeito a cada vez por cada filósofo-historiador da filosofia. Onde para um filósofo coexistem Heráclito, Spinoza, Nietzsche e Foucault para pensar a problema do poder, para outro poderiam participar Nietzsche e Foucault com Hobbes e Locke, ou Marx e Hegel com Platão e Rousseau, ou qualquer outra combinação que um filósofo queira inventar. Não há planos corretos ou falsos; os há mais ou menos interessantes, mais ou menos potentes para pensar o problema que importa pensar. Como Deleuze conclui: “A filosofia é devir, não história; ela é coexistência de planos, não sucessão de sistemas” (1992, p.78).
Essas considerações de Deleuze sobre a filosofia e sua história têm também uma significativa relevância para pensar o ensino de filosofia, ainda quando esta é concebida a partir da transmissão de doutrinas filosóficas. Deleuze nos adverte que, nesse caso, não se trata de apresentar o ou os problemas que animam uma determinada filosofia, de expô-los como se esses problemas já estivessem aí dados para serem apreendidos. O trabalho criativo também diz respeito a ensinar história da filosofia, o que supõe fazê-la e não reproduzi-la. Quando se ensina um filósofo há que se traçar os problemas que dão sentido à sua filosofia; há que fazer esse traçado sobre um campo previamente constituído e há que encontrar suas criações conceituais. Há também que convidar ao jogo aos personagens conceituais que falam através dele – sim, porque são eles que falam através do filósofo e não ao contrário na perspectiva deleuziana – e colocar diversos filósofos juntos no mesmo jogo. Ou seja, o fazer a história da filosofia não é menos filosófico que o fazer filosofia, é apenas seu cúmplice, sua preparação em ato sob outro nome.
Dessa forma, o que se acaba de afirmar para a história da filosofia, vale também para o seu ensino. Isso resulta mais evidente quando se considera esse ensino como um ato filosofante, quando o professor se propõe “fazer filosofia”, “filosofar” com seus alunos e não almeja ensinar filosofia como sistema ou conteúdos. Porém, também vale, como se acaba de sugerir, para o ensino ligado à própria história da filosofia, no sentido de que não há como ensinar filosofia sem ativar de algum modo essa potência problematizadora, seja para traçar problemas que doem sentido a uma tarefa filosofante ou que cedam lugar a uma exposição viva da história da filosofia.
Como Deleuze esclarece, uma história da filosofia que não mostre – e esse mostrar será sempre um criar inventivo mais do que descoberta – os problemas que outorgam sentido aos filósofos do passado sequer merece esse nome. Da mesma forma, um ensino de filosofia que não problematize o