O ensino a alunos universitários iniciantes nos estudos de língua espanhola

Tendo em vista que os sujeitos da presente pesquisa são alunos universitários e que são iniciantes nos estudos da língua espanhola, é proposto aqui um modelo de ensino diferenciado que se adapta muito bem ao que foi proposto na metodologia (seção 1.4.2). Primeiramente provoca-se uma aproximação com as quatro habilidades da língua (1ª fase do semestre), tendo em vista que a disciplina de LE cursada pelos sujeitos de pesquisa não é instrumental, e posteriormente aplicam-se as tarefas de leitura com e sem o uso do dicionário bilíngüe (2ª fase do semestre).

Para o ensino da língua espanhola ao público universitário, seja qual for o curso, onde talvez a grande maioria dos alunos nunca tenha possuído uma experiência de aprendizagem formal dessa língua, é proposta uma metodologia de ensino diferenciada daquela utilizada para o ensino de outras línguas estrangeiras, levando-se em consideração que estes alunos iniciantes possuem um prévio conhecimento informal da LE em questão, tal como foi explicitado na seção 2.2.1.

Para abordar o ensino a alunos universitários iniciantes nos estudos da língua espanhola, tem-se a pesquisa de Pires da Silva (2004, p. 61- 62), a qual utiliza inversamente a teoria de Grannier denominada “Uma Proposta Heterodoxa para o Ensino de Português a Falantes de Espanhol” e sugere sete pontos a serem trabalhados na sala de aula de Espanhol como LE: (1)

Aprendizagem básica inicial como fase de aproximação; (2) análise contrastiva entre a LE e a LM; (3) ajudar o aluno a formular soluções para superar suas próprias dificuldades; (4) despertar no aluno o interesse por ouvir; (5) trabalhar a compreensão de leitura; (6) incentivar a produção escrita como resultado da leitura; (7) trabalhar o erro escrito e oral.

A proposta heterodoxa, em um sentido inverso, tem o objetivo de ensinar o Espanhol (LE) a partir do conhecimento implícito do uso do Português (LM) que o aluno brasileiro tem da gramática de sua própria língua, além de fomentar a leitura extensiva e a compreensão escrita aliadas à análise contrastiva, ao contrário de outras metodologias de ensino, as quais supervalorizam o precoce desempenho oral do aluno iniciante. Nesta metodologia que aqui será abordada, reprime-se a produção oral livre, pois é indispensável que o aluno aprenda a escutar e a ler muito antes de falar. Cabe ressaltar que a fala é produção, resultante de muita exposição à língua-alvo.

Para esses casos de alunos universitários que não tiveram nenhuma experiência de aprendizagem formal anteriormente, como é o caso dos sujeitos da presente pesquisa, Pires da Silva (2004, p. 61-62) propõe essas sete estratégias de ensino, a serem aqui explicitadas resumidamente. A primeira entre elas é apresentar a língua, ou seja, “definir a aprendizagem básica inicial como fase estratégica de aproximação e sensibilização cuidadosa da LE”, tendo em vista que os alunos nesta fase tendem a ficar eufóricos e entusiasmar-se demasiadamente, fazendo com que pensem que já sabem a língua.

Em seguida, como segunda estratégia, é necessário que o professor comece a “enfocar a análise contrastiva LE/LM como praxe de aprendizagem reflexiva e produtora de novo conhecimento, valorizar, como vantagem, a LM que o aprendiz usa”. Desta forma é possível que o aluno perceba as semelhanças e as diferenças entre as duas línguas através de processos cognitivos.

A terceira estratégia dentro desta proposta é “provocar no aluno o diálogo com sua própria dúvida e ajudá-lo a formular soluções para superar dificuldades”, e ainda, “induzir o aluno a construir sua própria segurança no que foi aprendido e na oportunidade de sistematizar etc”. É importante que o aluno consiga identificar as diferenças e as semelhanças entre as duas línguas no que se refere ao léxico, à fonologia e à morfossintaxe, por exemplo, para que seja capaz, por si só, de sistematizar e fazer correções.

Seguindo adiante, como quarta estratégia, é importante que se trabalhe a audição com o aluno para despertar nele o interesse de ouvir não só o professor, mas também fitas, TV ou os meios de que disponha como fontes de insumo na língua-alvo. Ouvir-se numa gravação feita durante a leitura é um recurso válido para que o próprio aluno avalie a sua dicção e identifique seus erros cometidos. O ato de escutar (diálogos em fitas, TV, rádio etc) também é um incentivo para que os alunos se familiarizem mais rápido com as diferenças da língua-alvo em relação à LM, como por exemplo, a entonação e o ritmo da fala.

O próximo passo, configurado como quinta estratégia, foi aplicado na segunda fase do semestre letivo, momento em que os sujeitos da presente pesquisa participaram com as tarefas de leitura. Esta quinta estratégia consiste em trabalhar a compreensão de leitura e recomendar a leitura intensiva13 e extensiva14 em LE de textos significativos e graduados. Fomentar a elaboração de glossário pessoal como instrumento auxiliar de controle de aquisição e memorização faz com que o aluno seja receptivo ao que é diverso e faz com que esteja atento ao que é novo. Neste caso, para solucionar dificuldades, pode-se introduzir o uso do dicionário bilíngüe nos casos de dúvidas, para que se sintam mais seguros na hora de realizar as tarefas de leitura.

13 _{Leitura intensiva é a atividade de ensino de leitura e habilidades correlatas focada em aspectos micro do texto}

como compreensão de sentidos específicos, vocabulário, recursos discursivos como marcadores etc.

14 _{Leitura extensiva é a atividade de leitura de textos completos, longos, geralmente fora da sala de aula, com tarefas}

A sexta estratégia, citada por Pires da Silva (2004, p. 62), a ser utilizada no ensino/aprendizado de Espanhol para brasileiros, consiste em incentivar gradualmente, em quantidade e qualidade, a produção escrita individual em LE como resultado da leitura. A aplicação desta estratégia facilita a autocorreção da interlíngua, tendo em vista que o aluno terá mais tempo para analisar, refletir e adequar sua expressão no momento da realização de um texto escrito.

Como sétima e última estratégia, Pires da Silva (2004, p. 62) aborda o trabalho intenso com o erro escrito e oral cometido pelo aluno, sua análise de dificuldade e superação. A autora afirma que, de acordo com a proposta de Grannier, a não correção significa aceitação, acomodação, confusão e fossilização. Sempre deve haver o momento adequado para a correção.

A Proposta Heterodoxa de Grannier no sentido inverso, assim descrita por Pires da Silva (2004, p. 61-62), é muito útil para o ensino a alunos universitários iniciantes nos estudos de língua espanhola. Os alunos investigados na presente pesquisa são brasileiros universitários e iniciantes, os quais aprenderam integradamente as quatro habilidades básicas da língua num primeiro instante, através de atividades globais em sala de aula, para que pudessem ter uma aproximação com a LE e em seguida foi dada maior ênfase na realização de exames de compreensão de textos.